朱立剛

（同濟(jì)大學(xué) 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，上海 200082）

一、引言

英語(yǔ)教學(xué)中聽、說(shuō)、讀、寫是一個(gè)有機(jī)的整體，寫作能力不容忽視。教育部1999年底頒布的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)大綱(修訂本)提出大學(xué)生應(yīng)該掌握基本寫作能力：能就一定的話題或提綱在半小時(shí)內(nèi)寫出120～150 詞的短文，表達(dá)意思清楚, 無(wú)重大語(yǔ)言錯(cuò)誤。然而現(xiàn)階段一些大專院校的修公共外語(yǔ)（簡(jiǎn)稱公外）的學(xué)生在寫作學(xué)習(xí)中存在很多問題，例如寫作方法單一，缺乏全程的監(jiān)督、提示、修正，缺乏科學(xué)的評(píng)價(jià)體系、及時(shí)的反饋以及適當(dāng)?shù)募?lì)機(jī)制等。

長(zhǎng)期以來(lái)，我們一直采用的是“結(jié)果教學(xué)法”（product-focused approach）。這種教學(xué)的理論基礎(chǔ)是行為主義理論（behaviouristic theory），認(rèn)為教學(xué)過(guò)程即是教師給予刺激（stimulus），學(xué)生做出反應(yīng)（response）的過(guò)程。這是一種傳統(tǒng)的語(yǔ)法—翻譯式寫作教學(xué)，通過(guò)把專業(yè)語(yǔ)篇中英互譯來(lái)進(jìn)行寫作教學(xué)，這種教學(xué)法機(jī)械枯燥，學(xué)生容易失去學(xué)習(xí)的興趣。70年代開始，國(guó)外出現(xiàn)了對(duì)過(guò)程教學(xué)法（process-focused approach）的研究。Muray（1980，1981）和 Richards（1990）提出了“注重過(guò)程式”的教學(xué)法。Flower&Hayes（1981）也提出應(yīng)該重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生寫作的認(rèn)知能力和策略運(yùn)用能力。王初明（2002,2005）多次倡導(dǎo)寫長(zhǎng)作文的重要意義。我們認(rèn)為應(yīng)強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，寫作由經(jīng)驗(yàn)而發(fā)，注重融入學(xué)生自身的經(jīng)歷更加有助于提高學(xué)生的興趣。寫作是一種重要的語(yǔ)言輸出方式。Swain(1995)也曾歸納了語(yǔ)言“輸出”的幾大功能，其中之一就是揭示想法和表達(dá)能力之間的差距。文秋芳（2008）對(duì) Swain的輸出驅(qū)動(dòng)假說(shuō)表示肯定，提出應(yīng)該加大寫作過(guò)程中學(xué)生經(jīng)驗(yàn)的參與。本文認(rèn)為過(guò)程式如果能夠同學(xué)生的體驗(yàn)相結(jié)合，那么能夠更好的達(dá)到Swain所說(shuō)的輸出的功能。

二、教學(xué)環(huán)節(jié)與實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)

根據(jù)Flower&Hayes（1980;1981）的理論，寫作過(guò)程是一種復(fù)雜的、有目標(biāo)的、循環(huán)往復(fù)的活動(dòng)。Flower&Hayes從認(rèn)知角度揭示出寫作的目標(biāo)導(dǎo)向、動(dòng)態(tài)交互、遞歸循環(huán)、分層級(jí)運(yùn)行的特征(張瑩，2006)。 本文“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)正是基于以上理論，實(shí)施過(guò)程是課上通過(guò)老師的啟發(fā)、師生相互討論和范文的引導(dǎo)，讓學(xué)生自主選擇親身經(jīng)歷的事情進(jìn)行寫作，將寫作的重點(diǎn)放在了表達(dá)完整的思想內(nèi)容上，使他們的作文更真實(shí)，更具有說(shuō)服力，激發(fā)了他們對(duì)作文的興趣，提高了寫作的積極性。教學(xué)環(huán)節(jié)中包括制定自己的寫作計(jì)劃、進(jìn)行寫作和復(fù)查三個(gè)子過(guò)程。寫作者在寫前必須對(duì)材料進(jìn)行剪裁、安排、重新組織并確立目標(biāo)；然后把思維轉(zhuǎn)換成文字；最后對(duì)寫出的東西加以重審。根據(jù)理論要求，把重點(diǎn)放在關(guān)注學(xué)生本身及培養(yǎng)學(xué)生寫作過(guò)程中各種策略的運(yùn)用和認(rèn)知活動(dòng)上，如觀察學(xué)生的寫作過(guò)程；在寫作前和寫作后與學(xué)生交談，了解他們?cè)谕瓿蓪懽魅蝿?wù)的過(guò)程中如何處理各個(gè)階段出現(xiàn)的問題；系統(tǒng)地對(duì)學(xué)生的作文進(jìn)行分析，由于作文為學(xué)生親身經(jīng)歷，這個(gè)過(guò)程也就等于了解學(xué)生成長(zhǎng)過(guò)程。以下，我們將通過(guò)實(shí)驗(yàn)的方法來(lái)評(píng)測(cè)以下該教學(xué)法的實(shí)施效果。

本實(shí)驗(yàn)研究包括兩個(gè)問題（1）對(duì)照傳統(tǒng)的結(jié)果寫作教學(xué)法，“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)法在公外寫作教學(xué)中是否效果是否顯著？（2）“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”教學(xué)法與學(xué)生作文成績(jī)是否有相關(guān)性？本次實(shí)驗(yàn)對(duì)象為上海建橋?qū)W院(1) 、(2)兩個(gè)電子商務(wù)系教學(xué)班。

該學(xué)院的大學(xué)英語(yǔ)采取的是模塊式的教學(xué)法。即綜合英語(yǔ)、英語(yǔ)聽說(shuō)、英語(yǔ)閱讀和英語(yǔ)寫作的教學(xué)是分模塊來(lái)進(jìn)行。被試包括大學(xué)一年級(jí)的 104多名學(xué)生。其中(2)班為實(shí)驗(yàn)班，人數(shù)為52。實(shí)驗(yàn)期間采用“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”寫作教學(xué), (1)班為對(duì)照班, 采用的是傳統(tǒng)的結(jié)果式的教學(xué)法。（考試由電腦對(duì)全年級(jí)學(xué)生隨機(jī)編排，考后由年級(jí)組教師統(tǒng)一密封閱卷。）

實(shí)驗(yàn)過(guò)程（作文滿分均為20分）

表一：前測(cè)（pre-test）結(jié)果 （以2013年11月底一年級(jí)考試中寫作得分為依據(jù)）

表明兩個(gè)班的前測(cè)的平均分差異不明顯, 對(duì)照班的成績(jī)略高于實(shí)驗(yàn)班。

表二：后測(cè)（post-test）結(jié)果（以 2014年 6月一年級(jí)考試中寫作得分為依據(jù)）

根據(jù)后測(cè)結(jié)果，可知實(shí)驗(yàn)班的成績(jī)已明顯高于對(duì)照班。從以上兩次由學(xué)院組織的正規(guī)的考試來(lái)看，經(jīng)過(guò)一年的實(shí)施，已基本達(dá)到預(yù)期目的，實(shí)驗(yàn)班的后測(cè)成績(jī)比前測(cè)時(shí)高出 2.09分,而對(duì)照班的成績(jī)僅高出0.15分。通過(guò)SPSS軟件包檢測(cè), 兩樣本均數(shù)(mean)差異的顯著性進(jìn)行 T檢驗(yàn)。前測(cè)的 T值為-0.655，發(fā)現(xiàn)兩者并無(wú)顯著的差距。后測(cè)的 T值為0.036, P＜0.01, 所以, 假設(shè)成立。因此，得出了寫作教學(xué)中“過(guò)程+體驗(yàn)”的教學(xué)成績(jī)優(yōu)于側(cè)重結(jié)果的寫作教學(xué)法的結(jié)論。通過(guò)實(shí)施過(guò)程式教學(xué)法，筆者還驚喜地發(fā)現(xiàn)：實(shí)驗(yàn)班學(xué)生的作文水平內(nèi)容較以前充實(shí)，更具說(shuō)服力。顯然,在得到同學(xué)及教師的反饋信息后，學(xué)生對(duì)所用材料做了進(jìn)一步的篩選、挖掘，毫不猶豫地舍棄了那些與自身經(jīng)歷無(wú)關(guān)或關(guān)系不大的內(nèi)容。其次，語(yǔ)言較以前通順流暢，好的詞句和表達(dá)方式明顯增多。拼寫錯(cuò)誤、詞性誤用、主謂不一致、名詞單復(fù)數(shù)不分等語(yǔ)言錯(cuò)誤大大減少。最后,過(guò)程教學(xué)法使學(xué)生本人注意到自己在進(jìn)步,水平在提高,增強(qiáng)了他們寫好作文的信心。具體為了更好地了解學(xué)生對(duì)寫作過(guò)程教學(xué)法的態(tài)度，筆者對(duì)實(shí)驗(yàn)班學(xué)生進(jìn)行了一次問卷調(diào)查。

問卷根據(jù)Likert量表所設(shè)計(jì)，問卷1-5的選項(xiàng)分別為：1=這種方法完全不適合我；2=這種方法大部分情況不適合我；3=這種方法有時(shí)候適合我；4=這種方法大部分情況適合我；5=這種方法完全適合我。調(diào)查發(fā)放了60份問卷，收回60份問卷。結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生選擇4和5，贊同 “過(guò)程驅(qū)動(dòng)”寫作教學(xué)法。

表三：學(xué)生對(duì)“過(guò)程+體驗(yàn)”寫作教學(xué)的態(tài)度

三、結(jié)語(yǔ)

最后，我們認(rèn)為，“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”式教學(xué)比之傳統(tǒng)教學(xué)法對(duì)于教學(xué)實(shí)踐的指導(dǎo)性更強(qiáng)，該方法把復(fù)雜的英語(yǔ)語(yǔ)法、英語(yǔ)詞匯和自己親身經(jīng)歷的語(yǔ)用能力能夠變成有意義的輸出。這種教學(xué)法克服了結(jié)果教學(xué)法的種種弊端。這種方式把重點(diǎn)放在學(xué)生的寫作過(guò)程和寫作能力上，有利于學(xué)生了解自己的寫作過(guò)程，充分發(fā)展他們的思維能力。它的立足點(diǎn)是將來(lái)，不是短期的急功近利。本文通過(guò)寫作教學(xué)實(shí)踐證明：“過(guò)程+經(jīng)驗(yàn)”寫作教學(xué)法不僅培養(yǎng)學(xué)生掌握根本的寫作法，而且充分發(fā)展學(xué)生的思維能力與合作精神，正符合公共外語(yǔ)教學(xué)大綱要求的體驗(yàn)、實(shí)踐、參與、合作交流的學(xué)習(xí)方式

[1]Flower, L., & Hayes, J. R. The cognition of discovery:defining a rhetorical problem[J]. College Composition and Communication, 1980.30, 21–31.

[2]Flower, L., & Hayes, J. R.. A cognitive process theory of writing[J]. College Composition and Communication, 1981.32(4),365–387.

[3]Richards J C. The language teaching matrix [M].Cambridge：Cambridge University Press，1990.171

[4]何家駒、張碧 大學(xué)英語(yǔ)寫作現(xiàn)狀分析與改進(jìn)嘗試[J]，《中山大學(xué)學(xué)報(bào)論叢》，2005，(6)：1O4-107