伍秋萍　鄭佩蕓　邢濱鈺　康潔　郭琎

摘要 國(guó)外基于拼音文字的眾多實(shí)證研究發(fā)現(xiàn)有閱讀困難的兒童可能存在語(yǔ)音記憶方面的缺陷，表現(xiàn)為對(duì)文字信息而非視覺(jué)空間信息的存儲(chǔ)困難。然而，關(guān)于普通兒童漢語(yǔ)識(shí)字能力方面，雖不少研究探討到了工作記憶在其中的重要貢獻(xiàn)，但目前為止依然對(duì)語(yǔ)音與視覺(jué)記憶在當(dāng)中的角色沒(méi)有一致的定論，也尚未有一篇元分析研究整合過(guò)過(guò)往的實(shí)證文獻(xiàn)。因此，本文嘗試采用元分析的方法試圖澄清兩種不同的工作記憶在兒童習(xí)得漢字中的不同功能。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，工作記憶與兒童漢語(yǔ)識(shí)字能力的整體相關(guān)為0.24；語(yǔ)音記憶與兒童漢語(yǔ)識(shí)字能力的相關(guān)是0.34，而視覺(jué)記憶與兒童漢語(yǔ)識(shí)字能力的相關(guān)僅有0.14。本研究的結(jié)果支持以Wagner和Torgesen為代表的“泛語(yǔ)音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語(yǔ)音原則的預(yù)期，表明漢語(yǔ)閱讀中代表著語(yǔ)音加工技能的語(yǔ)音記憶依然是漢字習(xí)得的核心驅(qū)動(dòng)器。

關(guān)鍵詞 語(yǔ)音記憶，視覺(jué)記憶，漢語(yǔ)識(shí)字，元分析。

分類(lèi)號(hào) B842.3

1.前言

工作記憶在閱讀過(guò)程中發(fā)揮著舉足輕重的作用，幫助讀者及時(shí)有效地暫存語(yǔ)音或視覺(jué)信息，是兒童閱讀能力發(fā)展的重要前提。然而，不同類(lèi)型的工作記憶在特定語(yǔ)言文字系統(tǒng)的閱讀任務(wù)中發(fā)揮的作用是目前尚未被清晰解答的一個(gè)重要議題。根據(jù)Baddeley和Hitch（1974）經(jīng)典的工作記憶三成分模型，工作記憶是一個(gè)多層次的信號(hào)加工系統(tǒng)，個(gè)體在中央執(zhí)行控制系統(tǒng)的調(diào)配監(jiān)控下加工和存儲(chǔ)來(lái)自外界的信號(hào)，其中用于操作視覺(jué)圖象信息的次級(jí)系統(tǒng)稱為視覺(jué)空間存儲(chǔ)器，用于操作語(yǔ)音信息的次級(jí)系統(tǒng)稱為語(yǔ)音回路，三個(gè)成分的相互運(yùn)作構(gòu)成了人類(lèi)認(rèn)知活動(dòng)的基礎(chǔ)（Baddeley，1986）。在探討閱讀這樣一個(gè)特定的認(rèn)知任務(wù)時(shí)，研究者發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音回路是個(gè)體成功完成閱讀任務(wù)的關(guān)鍵支撐，甚至被稱為“語(yǔ)言學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)器”（Baddeley，Gathercole，& Pa-pagno，1998；Gathercole & Baddeley，1989），可見(jiàn)其在閱讀學(xué)習(xí)中的重要性。西方研究者在討論到工作記憶在閱讀中所發(fā)揮的重要角色時(shí)，實(shí)際上指的是語(yǔ)音記憶，即工作記憶模型中的語(yǔ)音回路部分。例如，Wagner和Torgesen（1987）在提出語(yǔ)音加工能力的成分模型時(shí)將工作記憶視為語(yǔ)音加工過(guò)程中的一個(gè)重要成分，與語(yǔ)音意識(shí)、快速命名共存，指的是語(yǔ)言處理或文字加工的過(guò)程中能否及時(shí)有效地在聲音表征系統(tǒng)中編碼語(yǔ)音信息并存儲(chǔ)下來(lái)的能力。這種短時(shí)存儲(chǔ)和加工處理的能力構(gòu)成了個(gè)體識(shí)字、閱讀理解的重要基礎(chǔ)。事實(shí)上，語(yǔ)音記憶在閱讀中的重要性已得到了不少西方實(shí)證研究的支持。Mann和Liberman（1984）的追蹤證據(jù)顯示幼稚園學(xué)童的語(yǔ)音記憶能力可以預(yù)測(cè)其未來(lái)小學(xué)一年級(jí)的閱讀能力。類(lèi)似的證據(jù)還有很多，Swanson，Zheng和Jerman（2009）通過(guò)元分析的研究范式整合了過(guò)往20余年關(guān)于英文閱讀的研究，發(fā)現(xiàn)閱讀障礙兒童在記憶任務(wù)上的表現(xiàn)要明顯落后于普通兒童，差異效應(yīng)達(dá)到-0.89。當(dāng)他們進(jìn)一步將工作記憶的測(cè)量進(jìn)行區(qū)分時(shí)，發(fā)現(xiàn)無(wú)論是強(qiáng)調(diào)了情境加工的工作記憶還是沒(méi)有施加多重任務(wù)干擾情況下測(cè)量的語(yǔ)音記憶，閱讀障礙兒童均顯著落后于普通兒童，且落后程度之間無(wú)顯著差異。換言之，閱讀障礙兒童的工作記憶缺陷主要表現(xiàn)為對(duì)語(yǔ)音信息的存儲(chǔ)加工問(wèn)題。其實(shí)，兒童對(duì)語(yǔ)音信息進(jìn)行加工和存儲(chǔ)能力上的滯后并不僅僅是特異于英文的一種獨(dú)有現(xiàn)象，在其他不同的語(yǔ)言里也有不少研究發(fā)現(xiàn)閱讀困難兒童在語(yǔ)音記憶方面存在缺陷（Melby-Lervag，Lyster，& Hulme，2012；Smythe，Everatt，Gyarmathy，Ho & Groeger，2003；Taibah & Haynes，2011）。

雖然在不同的文字系統(tǒng)中，我們可以肯定工作記憶在閱讀中的獨(dú)特功能，但是不同文字的閱讀任務(wù)中，讀者所依賴或啟動(dòng)的是否是同一種工作記憶，研究者至今尚未有定論。我們還無(wú)法清晰地回答究竟什么類(lèi)型的工作記憶在特定的閱讀任務(wù)中發(fā)揮著重要作用。在特定語(yǔ)言的閱讀任務(wù)中區(qū)分發(fā)揮作用的工作記憶類(lèi)型有著重要的意義，一方面可以加深我們對(duì)工作記憶在閱讀中的工作機(jī)制的認(rèn)識(shí)，另一方面可以為臨床心理學(xué)家、教育者提供實(shí)踐指導(dǎo)，更好地幫助閱讀困難者提升閱讀能力。如前所述，在拼音文字語(yǔ)言系統(tǒng)中，研究者肯定了語(yǔ)音記憶在閱讀中的獨(dú)特貢獻(xiàn)。然而，語(yǔ)音記憶是否在非拼音文字的閱讀中有著同等的重要地位，依然存在很大的爭(zhēng)議。漢語(yǔ)是當(dāng)今世界上作為母語(yǔ)使用人數(shù)最多的語(yǔ)言，也是世界上最古老和至今通用語(yǔ)言時(shí)間最長(zhǎng)的語(yǔ)言之一，無(wú)疑是非拼音文字的典型代表。在漢語(yǔ)閱讀中來(lái)窺探不同的工作記憶的功能，可以幫助我們理清語(yǔ)音記憶和視覺(jué)記憶的不同的工作機(jī)制。

在漢語(yǔ)閱讀中，究竟語(yǔ)音記憶更重要還是視覺(jué)記憶更重要？對(duì)這一問(wèn)題的回答，存在兩種理論上的推測(cè)。以Wagner和Torgesen為代表的一派研究者認(rèn)為語(yǔ)音記憶的功能應(yīng)該存在跨語(yǔ)言的普遍性。在Wagner和Torgesen（1987）的語(yǔ)音加工能力模型中，工作記憶被視為一種語(yǔ)音加工的能力，語(yǔ)音記憶能力強(qiáng)的個(gè)體可以在識(shí)字過(guò)程中準(zhǔn)確地在聲音表征系統(tǒng)中編碼語(yǔ)音信息并存儲(chǔ)下來(lái)，從而達(dá)到鞏固的效果。這種論調(diào)也非常符合Perfetti和Dunlap（2008）所提出的普適性的語(yǔ)音原則（Universal Pho-nological Principle，UPP），即所有的文字系統(tǒng)，識(shí)字的本質(zhì)無(wú)非是將構(gòu)形單位與言語(yǔ)單位進(jìn)行匹配聯(lián)結(jié)，所以在學(xué)習(xí)閱讀的初級(jí)階段我們是不可能脫離語(yǔ)音系統(tǒng)這個(gè)驅(qū)動(dòng)器的。我們將這一派的言論統(tǒng)稱為“泛語(yǔ)音論”，即支持語(yǔ)音技能的普適性。然而，這一派的觀點(diǎn)還是受到了一些來(lái)自跨語(yǔ)言，特別是非拼音文字的研究的質(zhì)疑。以漢語(yǔ)為背景的一些研究指出，漢語(yǔ)是一種表意文字，它和拼音文字存在很大差異，它沒(méi)有像英文那樣明晰的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則（grapheme-phoneme correspondence rules），即很難像英文那樣從漢字的構(gòu)形直接解碼出語(yǔ)音信息。若要鞏固漢字的學(xué)習(xí)，關(guān)鍵在于對(duì)漢字的視覺(jué)特征的檢索和編碼。這些學(xué)者從而推測(cè)，工作記憶中時(shí)常被西方學(xué)者所忽視的另一塊存儲(chǔ)系統(tǒng)，即視覺(jué)工作記憶，可能對(duì)一些強(qiáng)調(diào)字形的非拼音文字的閱讀有著特殊意義（Huang & Hanley，1997；Siok &Fletcher，2001）。我們暫且將這一派的觀點(diǎn)稱為“視覺(jué)論”。一項(xiàng)跨語(yǔ)言的研究分別對(duì)以英語(yǔ)、匈牙利語(yǔ)和漢語(yǔ)為母語(yǔ)的閱讀困難學(xué)童以及相匹配的普通學(xué)童施測(cè)了語(yǔ)音工作記憶和視覺(jué)工作記憶，結(jié)果發(fā)現(xiàn)只有以漢語(yǔ)為母語(yǔ)的閱讀困難學(xué)童在存儲(chǔ)抽象視覺(jué)刺激序列方面顯著落后于相匹配的普通學(xué)童，支持了視覺(jué)技巧在漢語(yǔ)閱讀中的重要性的推斷（Smythe，Everatt，Gyarmathy，Ho，& Groeger，2003）。另外還有一項(xiàng)年級(jí)跨度較大的調(diào)查研究也支持了視覺(jué)論的觀點(diǎn)（Siok & Fletcher，2001）。Siok和Fletcher（2001）調(diào)查了北京154名來(lái)自一年級(jí)、二年級(jí)、三年級(jí)和五年級(jí)的學(xué)生，同時(shí)施測(cè)了與閱讀相關(guān)的系列認(rèn)知任務(wù)以及漢語(yǔ)拼音知識(shí)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)學(xué)生視覺(jué)技巧上的個(gè)體差異是可以用來(lái)預(yù)測(cè)和解釋學(xué)生在低年級(jí)時(shí)期的閱讀成績(jī)的，而漢語(yǔ)拼音知識(shí)的貢獻(xiàn)則發(fā)生在二年級(jí)以后。

縱觀目前漢語(yǔ)研究的文獻(xiàn)，同時(shí)涉及到了工作記憶和漢字習(xí)得的實(shí)證研究其實(shí)不少，但回應(yīng)什么類(lèi)型的工作記憶在漢字習(xí)得中發(fā)揮作用的研究卻鳳毛麟角，也尚未有一篇元分析研究整合過(guò)過(guò)往的實(shí)證文獻(xiàn)來(lái)回應(yīng)這一議題。本研究試圖將語(yǔ)音記憶和視覺(jué)記憶區(qū)分開(kāi)來(lái)，采用元分析的方法來(lái)綜合考慮和比較這兩種工作記憶類(lèi)型與漢語(yǔ)識(shí)字之間的關(guān)系。元分析技術(shù)是一種對(duì)既往研究的結(jié)果進(jìn)行定量整合的方法，在評(píng)估整體效應(yīng)的同時(shí)也能用于探討可能存在的調(diào)節(jié)變量，特別適用于理清存在分歧的研究問(wèn)題，在結(jié)合傳統(tǒng)的文獻(xiàn)綜述的基礎(chǔ)上可以幫助研究者對(duì)某一特定領(lǐng)域描繪出宏觀而清晰的輪廓從而推動(dòng)理論的發(fā)展（Borenstein，Hedges，Higgins，& Rothstein，2009；Lipsey & Wilson，2001）。鑒于語(yǔ)音工作記憶和視覺(jué)工作記憶在漢語(yǔ)閱讀習(xí)得中的角色尚未理清，而過(guò)往的實(shí)證探討也已經(jīng)累積到了一定的階段，現(xiàn)有的存在分歧結(jié)論的文獻(xiàn)到了一個(gè)可以整合的階段，以幫助我們進(jìn)一步看清兩種工作記憶的工作機(jī)制以及漢語(yǔ)習(xí)得可能存在的特異性，而元分析的方法正契合了本研究的目的和需要。本研究將整合過(guò)往同時(shí)涉及了工作記憶與漢語(yǔ)閱讀的實(shí)證研究，將工作記憶區(qū)分并編碼為語(yǔ)音記憶和視覺(jué)記憶兩種類(lèi)型，選取關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為效應(yīng)指標(biāo)，對(duì)比兩種工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字能力之間的關(guān)系，以此回應(yīng)究竟在兒童漢語(yǔ)識(shí)字能力的發(fā)展中，是語(yǔ)音記憶更重要還是視覺(jué)記憶更重要。

2.研究方法

2.1 文獻(xiàn)搜索和篩選標(biāo)準(zhǔn)

以記憶、閱讀為關(guān)鍵詞，通過(guò)搜索ISI知網(wǎng)、Psy-cArticles等國(guó)際數(shù)據(jù)庫(kù)搜索到發(fā)表于國(guó)際期刊的相關(guān)文獻(xiàn)，再?gòu)闹袊?guó)期刊全文數(shù)據(jù)庫(kù)搜索發(fā)表于中國(guó)內(nèi)地的相關(guān)文獻(xiàn)。之后，按如下的標(biāo)準(zhǔn)篩選文獻(xiàn)：（1）文獻(xiàn)必須是研究報(bào)告類(lèi)型，同時(shí)測(cè)量了工作記憶和漢語(yǔ)字詞閱讀；（2）研究結(jié)果中必須報(bào)告了工作記憶的類(lèi)型、樣本大小以及工作記憶與字詞閱讀之間的相關(guān)系數(shù)，若數(shù)據(jù)信息不全則將其剔除。最后，篩選出用于元分析計(jì)算的文獻(xiàn)10篇。

2.2 編碼程序

首先，每篇文獻(xiàn)中的獨(dú)立研究所報(bào)告的工作記憶與字詞閱讀的相關(guān)系數(shù)被記錄下來(lái)作為元分析的效應(yīng)值。其次，系列與研究特征相關(guān)的指標(biāo)被記錄下來(lái)，包括：工作記憶類(lèi)型、發(fā)表年限、樣本年級(jí)水平、樣本量。

2.3 統(tǒng)計(jì)方法

本研究的統(tǒng)計(jì)程序完全參照Borenstein等人（2009）所著的《Introduction to meta-analysis》中所介紹的標(biāo)準(zhǔn)程序完成。第一步，選擇效應(yīng)模型（例如，隨機(jī)效應(yīng)模型）并綜合所有研究的效應(yīng)值；第二步，齊性檢驗(yàn)，只有齊性檢驗(yàn)顯著的情況下我們才接著做后續(xù)的分析；第三步，調(diào)節(jié)變量為分類(lèi)變量的情況下，分別統(tǒng)計(jì)不同類(lèi)型或條件下的整合效應(yīng)，并比較不同的整合效應(yīng)之間是否存在顯著差異。

3.結(jié)果

3.1 研究特征描述

本研究從篩選出的10篇文獻(xiàn)中得到36個(gè)獨(dú)立樣本，共包含3246名被試。這些研究發(fā)表于1999年至2009年間，全部樣本的平均年齡為8.25（SD=2.14），范圍從3歲到11歲半，橫跨幼兒園至小學(xué)六個(gè)年級(jí)。表1列出了用于本元分析的所有研究的效應(yīng)值以及抽樣被試的年齡、地域等背景信息。

3.2 整體關(guān)聯(lián)效應(yīng)

在不區(qū)分工作記憶類(lèi)型的情況下，元分析的結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作記憶確實(shí)與漢語(yǔ)字詞閱讀之間存在顯著的關(guān)聯(lián)，未權(quán)重的平均關(guān)聯(lián)效應(yīng)達(dá)到0.232，其95%的置信區(qū)間為（0.163，0.300），而加權(quán)后的平均關(guān)聯(lián)效應(yīng)達(dá)到0.247，其95%的置信區(qū)間為（0.177，0.295）。齊性檢驗(yàn)（Homogeneity test）發(fā)現(xiàn)，各個(gè)關(guān)聯(lián)效應(yīng)之間是不齊性的（Q=154.85，df=49，p<0.001）。

3.3 語(yǔ)音記憶與視覺(jué)記憶的對(duì)比

齊性檢驗(yàn)已揭示了效應(yīng)之間的非齊性，將工作記憶的類(lèi)型編碼為調(diào)節(jié)變量，用工作記憶的分類(lèi)來(lái)解釋效應(yīng)之間的變異。結(jié)果顯示，語(yǔ)音記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間的整體關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為0.336，其95%的置信區(qū)間是（0.240，0.425）；視覺(jué)記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間的整體關(guān)聯(lián)強(qiáng)度為0.158，其95%的置信區(qū)間是（0.056，0.256）。語(yǔ)音記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間的關(guān)系顯著強(qiáng)于視覺(jué)記憶，t=2.628，df=34，p=0.013。在控制了方言背景和抽樣樣本的平均年齡等可能存在影響的變量后，兩種工作記憶與漢語(yǔ)字詞閱讀之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度仍然存在顯著差異，t=2.107，df=31，p=0.043。

4.討論

雖然目前基于拼音文字的系列研究都支持語(yǔ)音記憶對(duì)識(shí)字能力的重要性，但對(duì)于漢語(yǔ)這樣一種非拼音文字而言，究竟是語(yǔ)音記憶對(duì)于漢語(yǔ)識(shí)字能力更重要還是視覺(jué)記憶更重要，研究結(jié)果尚存在分歧。本研究通過(guò)元分析的方法整合了現(xiàn)有的同時(shí)涉及了工作記憶和漢語(yǔ)識(shí)字能力的實(shí)證文獻(xiàn)。結(jié)果發(fā)現(xiàn)工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間存在中等強(qiáng)度的關(guān)聯(lián)效應(yīng)（r=0.247），不同研究之間的關(guān)聯(lián)效應(yīng)的變異不可忽視。當(dāng)人們考慮工作記憶類(lèi)型為調(diào)節(jié)變量的時(shí)候，結(jié)果發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間的關(guān)聯(lián)強(qiáng)度要顯著大于視覺(jué)記憶，一定程度上解釋了不同研究之間關(guān)聯(lián)效應(yīng)的變異來(lái)源。下面，我們將從兩個(gè)方面討論本研究的兩個(gè)重要發(fā)現(xiàn)。

4.1 一般工作記憶成分在識(shí)字閱讀中的普遍功能

從整體關(guān)聯(lián)效應(yīng)來(lái)看，工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字能力之間存在顯著的關(guān)聯(lián)效應(yīng)。結(jié)果與Gathercole及其合作者所開(kāi)展的系列基于工作記憶與英語(yǔ)閱讀的實(shí)證研究所得到的結(jié)論基本一致（Alloway，Gather-cole，Adams，Willis，Eaglen，& Lamont，2005；Gathercole，Tiffany，Briscoe，Thorn，& Team，2004；Jarvis & Gathercole，2003；Gathercole，Brown，&Pickering，2003）。例如，Gathercole，Brown和Pick-ering（2003）施測(cè)了多個(gè)工作記憶任務(wù)并合并為一個(gè)指標(biāo)納入回歸方程，結(jié)果發(fā)現(xiàn)整合后的工作記憶與閱讀之間的關(guān)聯(lián)大概在0.25左右。本研究的元分析所得到的0.247的相關(guān)效應(yīng)是整合了不同的工作記憶任務(wù)的結(jié)果，與Gathercole合并多個(gè)任務(wù)的做法類(lèi)似，它所代表的是不同的工作記憶任務(wù)背后所測(cè)量的一般工作記憶成分。在的元分析所整合的各項(xiàng)實(shí)證研究中，有些研究所測(cè)量的工作記憶偏重于語(yǔ)音，有些研究則偏重于視覺(jué)。然而，無(wú)論哪種工作記憶任務(wù)的完成都離不開(kāi)工作記憶模型中處在調(diào)控角色的中央執(zhí)行控制系統(tǒng)的配合。所以，本研究推測(cè)工作記憶加工系統(tǒng)中的中央執(zhí)行控制在習(xí)得閱讀中的功能是普遍的，它構(gòu)成了不同工作記憶任務(wù)所測(cè)量到的一般工作記憶成分的重要支撐。不難想象，無(wú)論是閱讀英文、阿拉伯文還是漢語(yǔ)，個(gè)體都需要調(diào)動(dòng)和分配大腦中的注意力等認(rèn)知資源，并監(jiān)控存儲(chǔ)系統(tǒng)完成對(duì)文字信息的進(jìn)一步加工使其逐漸進(jìn)入大腦的長(zhǎng)時(shí)記憶，最終成為一種以某種表征而存在的知識(shí)。如陳天勇、韓布新和李德明（2003）在其綜述中指出的那樣，中央執(zhí)行功能是工作記憶系統(tǒng)中最重要卻又研究最少的一個(gè)成分，它在漢語(yǔ)閱讀中的功能的探索有待于未來(lái)研究結(jié)合腦電成像、功能核磁共振等先進(jìn)技術(shù)來(lái)實(shí)現(xiàn)。然而，值得注意的是，這個(gè)關(guān)聯(lián)強(qiáng)度并沒(méi)有我們想象中的那么強(qiáng)，而是僅僅0.247的中等強(qiáng)度的效應(yīng)，說(shuō)明漢語(yǔ)閱讀這項(xiàng)高級(jí)認(rèn)知活動(dòng)不僅僅依賴于工作記憶，還有其他基礎(chǔ)技能或知識(shí)的支持，例如個(gè)體對(duì)漢語(yǔ)拼音方案的掌握、語(yǔ)音意識(shí)、語(yǔ)素意識(shí)等（Shu & Anderson，1997）。

4.2 語(yǔ)音記憶比視覺(jué)記憶在漢語(yǔ)識(shí)字閱讀中更重要

漢語(yǔ)閱讀的實(shí)現(xiàn)除了依賴中央執(zhí)行控制外，也需要一個(gè)暫時(shí)的信息加工與存儲(chǔ)的系統(tǒng)，該系統(tǒng)能夠保存被激活的信息表征以備進(jìn)一步加工之用。那么，工作記憶中的兩個(gè)次級(jí)存儲(chǔ)系統(tǒng)究竟哪一個(gè)在漢語(yǔ)閱讀中起著主導(dǎo)作用呢？通過(guò)對(duì)比語(yǔ)音工作記憶和視覺(jué)工作記憶對(duì)漢字閱讀的貢獻(xiàn)發(fā)現(xiàn)，對(duì)語(yǔ)音信息的加工存儲(chǔ)系統(tǒng)占據(jù)了優(yōu)勢(shì)地位。語(yǔ)音工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字的相關(guān)達(dá)到0.336的中等強(qiáng)度，而視覺(jué)工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間僅達(dá)到0.158的弱相關(guān)。這一結(jié)果與西方兩項(xiàng)基于拼音文字的元分析發(fā)現(xiàn)基本一致。在Swanson（2009）的元分析中，存在閱讀困難的兒童在記憶方面的缺陷主要來(lái)源于對(duì)言語(yǔ)材料的記憶而非視覺(jué)空間的材料。一項(xiàng)最新元分析研究則報(bào)告了與本研究所得效應(yīng)幾乎完全相等的效應(yīng)值（Melby-Lervag，Lyster，& Hulme，2012）。據(jù)Melby-Lervag等（2012）的元分析報(bào)告，閱讀困難兒童與普通兒童在語(yǔ)音記憶方面的差異效應(yīng)為-0.71。本研究根據(jù)Borenstein等（2009）所介紹的效應(yīng)值指標(biāo)之間的轉(zhuǎn)換公式將Melby-Lervag等（2012）報(bào)告的標(biāo)準(zhǔn)化均值差異效應(yīng)（d值）轉(zhuǎn)換為簡(jiǎn)單相關(guān)系數(shù)（r值），得到語(yǔ)音記憶與英語(yǔ)閱讀之間的相關(guān)系數(shù)（r=0.335）?？梢?jiàn)，語(yǔ)音工作記憶無(wú)論是與英語(yǔ)閱讀的關(guān)聯(lián)還是與漢語(yǔ)閱讀的關(guān)聯(lián)均在0.3左右的中等強(qiáng)度。然而，由于英語(yǔ)閱讀研究中并不重視視覺(jué)工作記憶的角色，故在這兩項(xiàng)較新的元分析中均沒(méi)有報(bào)告視覺(jué)工作記憶與閱讀之間的關(guān)系，使得我們無(wú)法直接比較。但是，本研究的結(jié)果已經(jīng)足以支持以Wagner和Torgesen（1987）為代表的“泛語(yǔ)音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語(yǔ)音原則的預(yù)期，表明漢語(yǔ)閱讀中代表著語(yǔ)音加工技能的語(yǔ)音工作記憶依然是漢語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)器。雖然我們的研究支持語(yǔ)音工作記憶更重要的論調(diào)，但我們依然無(wú)法明確地解答語(yǔ)音工作記憶是如何在漢語(yǔ)閱讀中起作用的。根據(jù)Baddeley和Hitch（1974）的工作記憶三成分模型對(duì)語(yǔ)音回路的界定，它還包括了兩個(gè)次級(jí)結(jié)構(gòu)，分別為語(yǔ)音存儲(chǔ)裝置和發(fā)音/默讀復(fù)述裝置。神經(jīng)機(jī)制方面的證據(jù)表明這兩個(gè)裝置確實(shí)獨(dú)立存在且由不同的腦區(qū)負(fù)責(zé)，其中布勞德曼區(qū)44區(qū)（運(yùn)動(dòng)性語(yǔ)言中樞，位于額下回后部）與語(yǔ)音存儲(chǔ)有關(guān)，而布勞德曼區(qū)6區(qū)和44區(qū)則與復(fù)述有關(guān)，兩者共同配合構(gòu)成了語(yǔ)音記憶在閱讀中發(fā)揮作用的基礎(chǔ)（Baddeley，2003）。王麗燕和丁錦紅（2003）的綜述簡(jiǎn)述了這兩種裝置的功能，其中語(yǔ)音存儲(chǔ)裝置主要用于暫時(shí)性地保留語(yǔ)音材料的痕跡，大概在兩秒之內(nèi)，之后則必須通過(guò)發(fā)音復(fù)述裝置的復(fù)述才能持續(xù)保留更長(zhǎng)的時(shí)間。發(fā)音復(fù)述裝置則同時(shí)具備復(fù)述和轉(zhuǎn)述兩個(gè)功能：一是通過(guò)默聲復(fù)述聽(tīng)覺(jué)信息來(lái)刷新語(yǔ)音存儲(chǔ)裝置中的記憶痕跡使其得到增強(qiáng)并保持下來(lái)；二是通過(guò)默讀命名記錄視覺(jué)方式呈現(xiàn)的材料，以便將視覺(jué)形式的語(yǔ)音信息轉(zhuǎn)化為聽(tīng)覺(jué)形式的語(yǔ)音信息，從而使其進(jìn)入語(yǔ)音存儲(chǔ)裝置。其中的轉(zhuǎn)述規(guī)則需要調(diào)用長(zhǎng)時(shí)記憶系統(tǒng)中已經(jīng)存儲(chǔ)的知識(shí)來(lái)實(shí)現(xiàn)運(yùn)作。既然不同文字之間的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則存在巨大的差異，本研究推測(cè)，個(gè)體對(duì)語(yǔ)音信息的復(fù)述/轉(zhuǎn)述的形式和速度在不同語(yǔ)言之間可能存在差異。國(guó)內(nèi)已有學(xué)者用發(fā)音抑制范式和無(wú)關(guān)言語(yǔ)干擾范式探索了語(yǔ)音回路在漢語(yǔ)閱讀理解中的作用并證明了漢語(yǔ)閱讀理解的成績(jī)會(huì)因?yàn)檫@兩種裝置的正常工作受到干擾而導(dǎo)致下降（魯忠義，張亞靜，2007）。然而，探討語(yǔ)音在漢語(yǔ)識(shí)字過(guò)程中的作用的研究還鮮見(jiàn)，這也是未來(lái)研究亟待重視和重新探索的重要議題。

另外，特別值得注意的是，雖然本研究發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字的相關(guān)顯著高于視覺(jué)工作記憶，但這并不代表視覺(jué)工作記憶就不重要。在本研究的元分析結(jié)果中，視覺(jué)工作記憶與漢語(yǔ)識(shí)字之間的相關(guān)依然是顯著的。根據(jù)“視覺(jué)論”的一派觀點(diǎn)，漢語(yǔ)由于缺乏像英文那樣明晰的形素音素對(duì)應(yīng)規(guī)則，使得視覺(jué)特征的檢索編碼能力在漢語(yǔ)閱讀中凸顯出來(lái)。如Siok和Fletcher（2001）所指出的那樣，漢字學(xué)習(xí)可能存在這樣兩個(gè)特殊階段，第一個(gè)階段是象形階段（logographic phase），這一階段的漢字對(duì)于學(xué)童而言就像一副圖，他們學(xué)習(xí)的途徑就是掌握每一個(gè)字的圖形特征從而逐漸形成這個(gè)字的獨(dú)特表征；第二個(gè)階段是構(gòu)形-語(yǔ)音階段（orthographic-phonological phase），這一階段的字形已經(jīng)能夠與普通的視覺(jué)圖形區(qū)分開(kāi)來(lái)，有了文字本身的特殊含義和表征，并實(shí)現(xiàn)字形與語(yǔ)音的精確匹配。在所整合的實(shí)證研究中，年齡跨度較大，其中以小學(xué)生為主。本研究推測(cè)，象形階段發(fā)生的時(shí)間可能比Siok和Fletcher（2001）所推測(cè)的小一還要早，可能在幼稚園階段就已經(jīng)發(fā)生。另外，象形階段到構(gòu)形-語(yǔ)音階段的轉(zhuǎn)變可能是很迅速的，在兒童有了一定的識(shí)字經(jīng)驗(yàn)后就能快速地進(jìn)入異于圖形的文字世界。所以，未來(lái)的研究若要詳盡地探討視覺(jué)工作記憶在漢語(yǔ)識(shí)字過(guò)程中的機(jī)制問(wèn)題，對(duì)學(xué)童的年齡的界定要格外地細(xì)致。

5.結(jié)語(yǔ)

綜上所述，縱使在漢語(yǔ)這樣一個(gè)形音匹配模糊的文字系統(tǒng)里，本研究依然發(fā)現(xiàn)語(yǔ)音記憶在漢語(yǔ)字詞閱讀中扮演了一個(gè)比視覺(jué)記憶更重要的角色。研究的結(jié)果支持以Wagner和Torgesen（1987）為代表的“泛語(yǔ)音論”的推測(cè)，也符合Perfetti和Dunlap（2008）的普適性的語(yǔ)音原則的預(yù)期，表明漢語(yǔ)閱讀中代表著語(yǔ)音加工技能的語(yǔ)音記憶依然是漢語(yǔ)閱讀學(xué)習(xí)的核心驅(qū)動(dòng)器。本研究的發(fā)現(xiàn)可能重新點(diǎn)燃漢語(yǔ)閱讀領(lǐng)域?qū)φZ(yǔ)音加工這一普遍議題的重視，也給人們帶來(lái)關(guān)于工作記憶、漢字閱讀測(cè)量方面的思考和教學(xué)上的反思。