摘要：課程是專業(yè)人員根據(jù)國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標準組成的、由特定的要素構(gòu)成的一系列正式教育文本。中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色主要表現(xiàn)為傳播課程價值，實施國家課程，開發(fā)學(xué)校課程，建設(shè)課程資源，探索評價方法等。中小學(xué)校在課程建設(shè)的過程中應(yīng)該處理好教材和課程、國家課程和學(xué)校課程、學(xué)術(shù)研究和課程管理等的關(guān)系。

關(guān)鍵詞：中小學(xué)校；課程建設(shè)；角色

中圖分類號：G423 文獻標志碼：A 文章編號：1673-9094（2015）05A-0008-04

2001年，基礎(chǔ)教育開始實施新一輪課程改革，在過去的14年，課程改革所取得的成績自不待言。然而，毋庸諱言，課程改革中也有亂象叢生的一面，如所謂的學(xué)校課程規(guī)劃研究，不切實際的區(qū)域性的課堂教學(xué)模式研究，沒有政策依據(jù)和科學(xué)依據(jù)的課程建設(shè)研究，甚至國家課程中的必修部分都不能開設(shè)齊全……所有這些問題主要緣于中小學(xué)校在課程建設(shè)中對角色自我定位認識不足。中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色的定位是否科學(xué)、認識是否準確，決定著新課程改革的實踐走向，影響著新課程實施的成效?；诖?，本文從課程的含義談起，重新審視三級課程管理體制，定位中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色，提出中小學(xué)校在實施新課程的過程中必須處理好的幾對關(guān)系，以期推動新課程實施取得更好的效果。

一、三級課程管理主體的權(quán)限職責(zé)

課程是專業(yè)人員根據(jù)國家教育方針的要求，精心選擇人類文化的結(jié)晶，按照一定的原則和標準組成的、由特定的要素構(gòu)成的一系列正式教育文本。它的要素包括課程性質(zhì)、課程目標、課程內(nèi)容、課程結(jié)構(gòu)和課程評價，核心是課程目標的設(shè)計和課程內(nèi)容的選擇與安排[1]。課程以學(xué)科課程標準為主要呈現(xiàn)形式，具有很強的目標性、計劃性與政策性，是國家意志的教育體現(xiàn)。

為了保障和促進課程對不同地區(qū)、學(xué)校、學(xué)生的要求，我國基礎(chǔ)教育課程實行國家、地方和學(xué)校三級管理體制，通過明確三級課程管理主體的權(quán)責(zé)來統(tǒng)籌多種改革角色的力量，進行各個層面的課程開發(fā)和課程管理?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》對不同管理層級職能部門的課程管理的職責(zé)和權(quán)限、內(nèi)容和任務(wù)都作了明確的規(guī)定，構(gòu)建了既互相聯(lián)系又有所側(cè)重的三級課程管理體系，形成了相應(yīng)的“三級課程”，即國家課程、地方課程和學(xué)校課程（俗稱“校本課程”）。

只有理順關(guān)系，分清職責(zé)，中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色才能得到準確定位。根據(jù)國家《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》的相關(guān)規(guī)定，三級課程管理主體在課程管理中的權(quán)限職責(zé)可以梳理概括如下：

二、中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色

課程建設(shè)是指一定的主體按照一定的指導(dǎo)思想和原則進行設(shè)置課程門類、確定課程內(nèi)容、制訂課程標準、實施課程教學(xué)等一系列行為的總稱。課程建設(shè)的內(nèi)容主要體現(xiàn)在兩方面：一是課程設(shè)計，二是課程實施。前者主要解決設(shè)置課程門類、確定課程內(nèi)容、制定課程標準、安排課程順序等問題，后者主要解決如何通過教學(xué)活動使受教育者達到課程所設(shè)定的目標。根據(jù)我國三級課程管理主體的權(quán)限職責(zé)，中小學(xué)校在課程建設(shè)中的角色主要體現(xiàn)在五個方面。

1.課程價值傳播者

課程價值是具有學(xué)科特質(zhì)、表達學(xué)科追求、濃縮學(xué)科文化、體現(xiàn)學(xué)科精神的學(xué)科價值取向，它蘊含于教材，貫穿于教學(xué)行為，體現(xiàn)為學(xué)生的成長。課程價值是課程文化、課程精神、課程倫理的集中體現(xiàn)，它影響著教師的課程觀、教學(xué)觀、教師觀和學(xué)生觀，直接決定了教師的教學(xué)行為[2]。每一門課程對學(xué)生文化知識的習(xí)得、全面素質(zhì)的提高、健全人格的塑造都具有獨特的功能，對課程價值的理解，影響著課程實施的效果和課程改革的實踐走向，畢竟課程是“教育事業(yè)的核心，是教育運行的手段，沒有課程，教育就沒有了用以傳達信息、表達意義、說明價值的媒介”[3]。因此，學(xué)校在實施課程時首先必須積極傳播課程價值，解剖課程精神，加深課程理解，通過不同的形式、路徑和方法，引領(lǐng)廣大教師充分把握課程價值的精髓，認識課程的育人功能，用課程理念指導(dǎo)教學(xué)實踐。因為，沒有思想上的正確引領(lǐng)就沒有實踐上的自覺選擇。

2.國家課程實施者

學(xué)校實施國家課程，就是國家課程的校本化實施。因為國家課程的設(shè)計具有全局性、整體性、指導(dǎo)性和一定程度上的宏觀性，又因為各地具有國民經(jīng)濟和社會發(fā)展水平的差異性、教育發(fā)展的不平衡性，所以學(xué)校要在“堅持國家課程改革綱要基本精神的前提下，根據(jù)自身的性質(zhì)、特點和條件，將國家層面上規(guī)劃和設(shè)計的面向全國所有學(xué)生的書面計劃的學(xué)習(xí)經(jīng)驗轉(zhuǎn)變?yōu)檫m應(yīng)本校學(xué)生學(xué)習(xí)需求的實踐的學(xué)習(xí)經(jīng)驗”[4]。因此，國家課程的校本化實施主導(dǎo)的價值追求是國家課程對所有學(xué)生的共同要求與具體的教學(xué)情境下特定的學(xué)生群體的個性特征之間最大程度的適應(yīng)，所有圍繞國家課程的一切教育教學(xué)行為與教學(xué)研究活動，都可以視為在校本化實施國家課程。專家學(xué)者們關(guān)于國家課程校本化實施的理論研究和實踐探索成果頗豐，本文在此不再贅述，只對綜合實踐活動課程作適當(dāng)剖析。

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確規(guī)定，“從小學(xué)至高中設(shè)置綜合實踐活動并作為必修課程，其內(nèi)容主要包括：信息技術(shù)教育、研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)與社會實踐以及勞動與技術(shù)教育”。綜合實踐活動強調(diào)學(xué)生通過實踐，增強探究和創(chuàng)新意識，學(xué)習(xí)科學(xué)研究的方法，發(fā)展綜合運用知識的能力，增進學(xué)校與社會的密切聯(lián)系，培養(yǎng)學(xué)生的社會責(zé)任感。因此，學(xué)校在實施綜合實踐活動課程時，要整體設(shè)計課程方案，尊重每一個學(xué)生的興趣、愛好與特長，體現(xiàn)和反映學(xué)校及所在社區(qū)的特色，堅持課程設(shè)計的實踐性、課程內(nèi)容的融合性、學(xué)生選擇的自主性和課程目標的生成性，為學(xué)生個性充分發(fā)展創(chuàng)造空間，幫助學(xué)生體驗生活并學(xué)以致用，推進學(xué)生對自我、社會和自然之間內(nèi)在聯(lián)系的整體認識與體驗，謀求自我、社會與自然的和諧發(fā)展。

3.學(xué)校課程開發(fā)者

《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》規(guī)定學(xué)校在執(zhí)行國家課程和地方課程的同時，應(yīng)視當(dāng)?shù)厣鐣⒔?jīng)濟發(fā)展的具體情況，結(jié)合本校的傳統(tǒng)和優(yōu)勢、學(xué)生的興趣和需要“開發(fā)或選用適合本校的課程”。學(xué)校課程開發(fā)就是學(xué)校充分利用當(dāng)?shù)厣鐓^(qū)和自身的課程資源，根據(jù)學(xué)校的辦學(xué)思想、學(xué)生的需求，以本校教師為主體設(shè)計的多樣性的、可供學(xué)生選擇的課程。課程設(shè)計是一項具有專業(yè)要求的活動，學(xué)?？梢蚤_發(fā)課程，也可以選擇適合本校的課程。選擇適合本校的課程，主要是指高中教育階段，學(xué)校從國家課程選修Ⅰ和地方課程中選擇適合本校學(xué)生的課程并進行校本化實施。這種選擇課程的方式一方面可以彌補學(xué)校課程開發(fā)能力的不足，另一方面又可以滿足學(xué)生個性發(fā)展的需求。

4.課程資源建設(shè)者

課程資源也稱教學(xué)資源，指一切對課程和教學(xué)有用的物質(zhì)和人力，換言之，課程資源指有利于實現(xiàn)課程和教學(xué)目標的各種因素，亦即課程實施所需要的資源[5]?！痘A(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》明確指出：“積極開發(fā)并合理利用校內(nèi)外各種課程資源，學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮圖書館、實驗室、專門教室及各類教學(xué)設(shè)施和實踐基地的作用；廣泛利用校外的圖書館、博物館、展覽館、科技館、工廠、農(nóng)村、部隊和科研院所等各種社會資源以及豐富的自然資源；積極利用并開發(fā)信息化課程資源”。課程資源的這種定位和認識，使我們在理論探討和行動實踐上方向更加清晰明確，課程由狹義變成廣義，由靜態(tài)轉(zhuǎn)為動態(tài)，由單一化為學(xué)科、兒童、生活、社會的有機整合；課程資源也由課堂延伸到課外，由學(xué)校延伸到社會，學(xué)生所處的社會環(huán)境和自然環(huán)境都可以成為學(xué)習(xí)探究的對象，成為學(xué)習(xí)的“課堂”。因此，學(xué)校建設(shè)課程資源必須提升教師開發(fā)課程資源的主體價值，重視學(xué)生積極參與資源的開發(fā)與建設(shè)，挖掘教材潛在價值，促進教學(xué)方式轉(zhuǎn)變，實現(xiàn)資源有效利用[6]。

5.評價方法探索者

新課程評價倡導(dǎo)自我評價，強調(diào)多元評價，重視過程評價，建立評價機制，尊重人的主體性和能動性，促進人的全面發(fā)展。學(xué)校在探索評價方法時，要致力于建立促進學(xué)生全面發(fā)展的評價體系，發(fā)揮評價的教育功能，促進學(xué)生在原有水平上的發(fā)展；要致力于建立促進教師不斷提高的評價體系，不斷提高教學(xué)水平；要致力于建立促進課程不斷發(fā)展的評價體系，形成課程不斷革新的機制。

三、中小學(xué)校在課程建設(shè)中應(yīng)該處理好幾對關(guān)系

課程建設(shè)是一項復(fù)雜的系統(tǒng)工程，中小學(xué)校只有在準確定位自己在課程建設(shè)中的角色的基礎(chǔ)上，深刻領(lǐng)會課程的哲學(xué)基礎(chǔ)，深入理解課程的心理學(xué)基礎(chǔ)，把握課程的社會學(xué)基礎(chǔ)，尊重課程的基本原理，吃透新課程改革的基本理念，遵循教育的基本規(guī)律，才能創(chuàng)造性地實施新課程，完成新課程改革的目標和使命，扮演好其在課程建設(shè)中的角色。因此，中小學(xué)校在課程建設(shè)的過程中應(yīng)該處理好幾個關(guān)系。

1.處理好教材和課程的關(guān)系

教材是課程標準的具體化，是課程資源的重要組成部分，是聯(lián)系課程設(shè)計和課程實施的重要環(huán)節(jié)，同時也是課程創(chuàng)新動態(tài)過程的物化構(gòu)成[7]。教材和課程的關(guān)系問題是老生常談的問題，在多年前就有實施課程是“教教材”還是“用教材教”的討論，并形成了“用教材教”的基本共識。但在實施新課程的過程中依然出現(xiàn)了兩種傾向：只“教教材”和不“教教材”。前者表現(xiàn)為不少教師對課程價值的理解缺乏高度，對課程標準的研究缺乏深度，對課程三維目標的把握缺乏精度，在教學(xué)過程中“往往過分聚焦于教學(xué)參考書和教材，課堂缺乏學(xué)科特質(zhì)，使得學(xué)科教學(xué)往往停留于知識層面、技術(shù)層面，忽視了學(xué)生對學(xué)科素養(yǎng)和課程精神的汲取，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是只見樹木不見森林”[8]；后者表現(xiàn)為少數(shù)教師特別是教授“語言與文學(xué)”、“人文與社會”等學(xué)習(xí)領(lǐng)域科目的教師，割裂了教材與課程的關(guān)系，任意拔高課程價值和課程目標，弱化了教材的媒介作用，學(xué)科教學(xué)常常游離于教材之外，課堂同樣缺乏學(xué)科特質(zhì)，學(xué)生對課程的學(xué)習(xí)常常是不見樹木也不見森林，還美其名曰培養(yǎng)學(xué)生學(xué)科素養(yǎng)和能力，殊不知知識和能力是相輔相成、相與為一的。

2.處理好國家課程和學(xué)校課程的關(guān)系

課程標準是國家課程的綱領(lǐng)性文件，是國家對基礎(chǔ)教育課程的基本規(guī)范和質(zhì)量要求，具有政策性的特點。國家課程體現(xiàn)國家對所有學(xué)生發(fā)展的共性要求，具有一般性和普遍性。學(xué)校課程是課程的重要組成部分，是充分利用當(dāng)?shù)睾蛯W(xué)校的課程資源，以學(xué)校為基地開發(fā)的、可供學(xué)生自主選擇的課程，它關(guān)注學(xué)生的差異性，滿足學(xué)校每個學(xué)生的不同發(fā)展需要，促進學(xué)生全面而生動地發(fā)展。國家課程是主體，地方課程和學(xué)校課程是補充，三級課程構(gòu)成了我國基礎(chǔ)教育階段課程體系。誠然，新課程改革賦予學(xué)校課程管理很大的選擇性，但這種選擇性必須有一定的限度，而不是無原則地進行。以普通高中為例，國家課程由必修課程與選修I構(gòu)成，均由國家審定并供學(xué)校和學(xué)生選擇；普通高中畢業(yè)的學(xué)分要求是通過三年學(xué)習(xí)修完144學(xué)分，其中必修課程116學(xué)分，選修課程的28學(xué)分中選修II達到6學(xué)分即可，選修II占總學(xué)分的比例僅為4.2%。因此，中小學(xué)校在實施新課程的過程中，必須確保國家課程的主體地位，不能夸大學(xué)校課程的作用，在執(zhí)行國家課程同時，開發(fā)或選用適合本校的課程，以保證學(xué)生全面發(fā)展，推動學(xué)校特色建設(shè)，促進教師專業(yè)成長。

3.處理好學(xué)術(shù)研究和課程管理的關(guān)系

基礎(chǔ)教育課程改革是一項系統(tǒng)工程，不可能一蹴而就，需要在探索中實施，在實施中完善，在完善中發(fā)展。許多問題需要通過研究來解決，但是一定要處理好學(xué)術(shù)研究和課程管理的關(guān)系。學(xué)術(shù)研究，簡言之就是以一定的理論為指導(dǎo)、遵循一定的原則和方法對某種假定的學(xué)說或觀點進行求證，它有嚴格的規(guī)范要求和嚴謹?shù)倪壿嬻w系。學(xué)術(shù)研究允許見仁見智、百家爭鳴，以求問題的進一步明確和解決；課程管理具有一定的行政特點，管理主體必須認真執(zhí)行，積極落實，以求課程實施的實效和高效。因此，不能進行沒有問題意識的教育科研，不能進行違背課程規(guī)律的虛假研究，更不能將沒有理論依據(jù)和政策依據(jù)的所謂“研究成果”通過行政命令在區(qū)域范圍內(nèi)推廣，否則不僅貽笑大方而且貽害無窮。如“中小學(xué)校課程規(guī)劃研究”就是一個沒有問題意識的偽研究，因為從我國課程三級管理體制來看，中小學(xué)校的課程管理職能主要集中在執(zhí)行國家課程和地方課程，根據(jù)實際情況開發(fā)、實施學(xué)校課程，或者將部分國家選修課程通過校本化處理變成學(xué)校課程并實施。以高中階段為例，《普通高中課程方案（實驗）》對課程結(jié)構(gòu)、課程設(shè)置、科目安排、課時要求、學(xué)分認定等均有詳細規(guī)定，學(xué)校無需再對國家課程進行規(guī)劃，而是應(yīng)該根據(jù)自身的實際情況制訂國家課程校本化實施方案并創(chuàng)造性地實施國家課程，同時可以規(guī)劃學(xué)校課程（表現(xiàn)為“開發(fā)或選用適合本校的課程”）。因此，中小學(xué)校不能將制訂國家課程校本化實施方案理解為課程規(guī)劃，因為課程規(guī)劃和制訂課程實施方案是不同性質(zhì)的專業(yè)行為，有著嚴格的屬性區(qū)別。再如“班本課程建設(shè)研究”就是違背課程規(guī)律、沒有政策依據(jù)的假研究，它只是活剝了“校本課程”這個俗稱，冠之以研究的名分，卻沒有課程建設(shè)的價值和實施的現(xiàn)實可能性，因為課程建設(shè)是一項具有專業(yè)要求的專門活動。

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責(zé)任編輯：楊孝如