蘇軾的“人生有味是清歡”，流露出對喧囂生活的遠(yuǎn)離，對清茶淡飯生活的向往，這種“清歡”非大歡、狂歡，更不是貪歡。林清玄筆下“清淡的歡愉”，也表現(xiàn)出對平靜的疏淡的簡樸生活的一種熱愛，不奢求物質(zhì)條件，更注重心靈的品位?！扒鍤g”作為人們追尋的一種高境界，不僅應(yīng)該表現(xiàn)在生活中，也應(yīng)體現(xiàn)在當(dāng)下的語文教學(xué)上。

宗白華先生畢生倡導(dǎo)散步美學(xué)，他曾在書中這樣寫道：“散步的時(shí)候可以偶爾在路旁折到一枝鮮花，也可以在路上拾起別人棄之不顧而自己感到興趣的燕石。無論鮮花或燕石，不必珍視，也不必丟掉，放在桌上可以做散步后的回念?！比绱诉@般散步的感悟，偶有所得，卻也閑暇恣意，恰是與“清歡”的心境不謀而合的。學(xué)生在語文課堂上能遵從自己的心意“散步體驗(yàn)”，在緩步徐行中走進(jìn)意蘊(yùn)悠遠(yuǎn)的文辭篇章，偶有采擷，引發(fā)感悟回想，這就是語文教學(xué)的“清歡”所在。

反觀現(xiàn)今語文教學(xué)，本應(yīng)刪繁就簡、扎扎實(shí)實(shí)的語文課堂卻變得華而不實(shí)，本應(yīng)達(dá)成“教學(xué)相長”合力的學(xué)習(xí)探尋卻成為教師一廂情愿的話語占領(lǐng)。因此，“以學(xué)為核心，我們該怎么教？”這一教學(xué)命題再次走入我們的視線。在散步美學(xué)的思想觀照下，我們亟待將目光聚焦在以學(xué)為核心的教上，由循文而教向順學(xué)而教，在順應(yīng)童心、放慢腳步的課堂漫步中，使學(xué)生富有靈性地覓得語文的本味，努力打造至真至樸至美的“清歡”的語文課堂。

在向文本深處漫溯的過程中，我們要引導(dǎo)學(xué)生把閱讀時(shí)拾起的一枝“鮮花”，或沿途欣賞時(shí)偶遇的一枚“燕石”，當(dāng)作學(xué)習(xí)時(shí)最為珍貴的“回念”，淺入深出地將學(xué)習(xí)的漣漪直抵心靈深處，無痕而有效，其中，“呼應(yīng)”策略的有效使用是一條重要的路徑。“呼應(yīng)”是語文中常用的一種寫作方法，在一唱數(shù)嘆的環(huán)環(huán)相扣下，直揭文章主旨，達(dá)到回環(huán)往復(fù)、升華主題的效果。在我們的語文課堂中滲透“呼應(yīng)”這一教學(xué)策略，或隨教學(xué)的整體架構(gòu)，以主旨解讀為切入點(diǎn)，進(jìn)行中心詞句的呼應(yīng);或隨文本留白的合理生發(fā)，以拓展領(lǐng)悟?yàn)閯?chuàng)新點(diǎn)，進(jìn)行情境片段的呼應(yīng);或隨情感脈搏的張弛跳動，以品味誦讀為著力點(diǎn)，進(jìn)行生本情感的呼應(yīng)……語文教學(xué)“呼應(yīng)”策略的有效使用，不僅能在無形中架起一張立體的而非線性的文本結(jié)構(gòu)網(wǎng)，還能讓學(xué)生與文本展開一場自主的真誠晤面。

一、清逸地踏尋，張揚(yáng)兒童語言建構(gòu)的靈性

語文課堂中閾于方寸的、流于形式的、僵于論說的“呼應(yīng)”，會使教學(xué)缺失靈動的美。蘇教版四年級下冊有一篇名為《最佳路徑》的課文，文章所提及的迪斯尼路徑的設(shè)計(jì)正是將路徑選擇的權(quán)利交給游人，讓他們自由地踩出小道。語文課堂教學(xué)的最佳路徑又是什么呢？對學(xué)生給以充分的信任和尊重，讓他們釋放著兒童固有的天性，以清逸的腳步、從容的姿態(tài)，如散步般自由自在、無拘無束地徜徉于文本和課堂間，教師順而不縱，扶持有度，應(yīng)該就是教學(xué)的最佳路徑。學(xué)生踏尋出語言學(xué)習(xí)的自主之路，獲得自我言語的建構(gòu)和提升，這是語文教學(xué)呼應(yīng)策略回歸“清歡”的一種應(yīng)然追求。

1.扣準(zhǔn)文脈方向，細(xì)節(jié)生發(fā)，順而不縱地呼應(yīng)

“教難于學(xué)，乃因教所要求的是：讓學(xué)?！睂W(xué)生要在文本的廣闊天地詩意地棲息，需要我們把學(xué)習(xí)的主動權(quán)交由學(xué)生，以學(xué)定教，順學(xué)而導(dǎo)。呼應(yīng)策略的“清歡”，應(yīng)透露著不著濃妝粉飾的質(zhì)樸之色，教者扣準(zhǔn)文本的脈絡(luò)方向，讓學(xué)生有針對性地自主找尋答案，于細(xì)節(jié)之處凸顯生發(fā)，在自然貼切的表情達(dá)意中與文章主旨問題相呼應(yīng)。

我曾觀摩過一堂《愛如茉莉》的教學(xué)。教者圍繞“從哪里感受到愛如茉莉？”引導(dǎo)學(xué)生在文中自讀品悟，尋找相關(guān)語句。從“包餃子”和“緊握著手”兩處動作細(xì)節(jié)入手，對重點(diǎn)語句進(jìn)行針對性的指導(dǎo)朗讀。在教學(xué)末尾，通過細(xì)節(jié)描寫的回顧與歸納，“爸爸媽媽的愛就像這茉莉，流淌在細(xì)節(jié)中，一個細(xì)節(jié)、一個動作都流露出茉莉般的真情，這種愛看似平淡，卻真情永久?！痹俅魏魬?yīng)文本流露的濃濃情意。如此，學(xué)生在自由的場境中建構(gòu)著適合自己的語言表達(dá)模式，在環(huán)環(huán)相扣、層層遞進(jìn)中，實(shí)現(xiàn)了教者的導(dǎo)與學(xué)生的學(xué)交相輝映的文本“呼應(yīng)”。

2.滲透學(xué)法指導(dǎo)，解放有度，有法可循地呼應(yīng)

陶行知先生大力倡導(dǎo)在教學(xué)中實(shí)現(xiàn)對學(xué)生頭腦、雙手、眼睛、嘴巴、時(shí)間、空間的“六大解放”。語文課堂上的清逸踏尋，需要學(xué)生學(xué)法與教師教法的呼應(yīng)，需要教者在不著痕跡的指導(dǎo)下達(dá)成學(xué)生愉悅、自主、扎實(shí)的學(xué)。學(xué)生學(xué)習(xí)路徑選擇的解放，也要有合情合理的教學(xué)法則與之呼應(yīng)。

薛法根老師在執(zhí)教《匆匆》一課時(shí)，自始至終都能穩(wěn)步滲透傳統(tǒng)的學(xué)法指導(dǎo)，融入“不動筆墨不讀書”的理念，在批注式的閱讀教學(xué)中將講與寫有機(jī)統(tǒng)一起來，將感知與認(rèn)同巧妙“呼應(yīng)”。當(dāng)學(xué)生達(dá)成合理的、獲得大家認(rèn)同的感悟后，教者會及時(shí)提醒學(xué)生將其記錄下來。觀課的教師不禁感慨：這不正是兒時(shí)的記筆記嗎？薛老師在板書時(shí)精練的中心概括、關(guān)鍵的時(shí)間軸呈現(xiàn)，把學(xué)生從以往的眼觀六路耳聽八方（看書本、看投影、看黑板）中釋放出來，提綱挈領(lǐng)的板書與學(xué)生關(guān)注感悟的焦點(diǎn)遙相呼應(yīng)，在解放中感受著學(xué)而有法的“清歡”，這正是教者別具匠心的體現(xiàn)。

二、清淺地潛沉，拓寬兒童思維躍動的疆域

“呼應(yīng)”既不能浮于文本，做無關(guān)痛癢的無效膚淺呼應(yīng)，也不能陷入咬文嚼字、過深挖掘的泥沼進(jìn)行過度的呼應(yīng)，這些都不是語文教學(xué)散步美學(xué)所倡導(dǎo)的漫步姿態(tài)，更達(dá)不成“清歡”之境。建立在教者“匠心”之上的“呼應(yīng)”，需要我們站在兒童的立場潛心沉思，通過清淺易行的教學(xué)策略，讓學(xué)生能在學(xué)習(xí)的最近發(fā)展區(qū)“跳一跳”，進(jìn)行合乎兒童心理與生理特征的思維躍進(jìn)。

1.延伸文本場境，留白呼應(yīng)

“呼應(yīng)”策略并不是把語段進(jìn)行簡單的疊加，相互對應(yīng)與重復(fù)，而應(yīng)建構(gòu)在文本解讀需要的基礎(chǔ)之上，有時(shí)我們還要擴(kuò)大“呼應(yīng)”輻射的場域，在合理的留白處進(jìn)行適切的拓展延伸，智慧地做“加法”。

我在執(zhí)教《九色鹿》第二課時(shí)的時(shí)候，就巧抓“皇榜”這一留白作為突破點(diǎn)，設(shè)計(jì)了一張帶有文言色彩的懸賞九色鹿的皇榜，讓學(xué)生仿佛就置于喧囂的街市中閱讀這一幅生動鮮活的布告。課堂上通過媒體播放皇榜宣讀的錄音，學(xué)生的學(xué)習(xí)興致立刻高漲起來，他們設(shè)身處地地聯(lián)想調(diào)達(dá)見利忘義的心理狀態(tài)，從而引入對文中調(diào)達(dá)、九色鹿形象的讀悟分析。在教學(xué)末尾，我再次采用留白呼應(yīng)的手段，由“皇榜”導(dǎo)出，請學(xué)生為明白了真相的國王擬一份皇榜，將國王的旨意昭告天下。學(xué)生盡情地抒發(fā)著自己的所觀所感，更有學(xué)生沿用了上課伊始皇榜中的文言文格式，于創(chuàng)新中將“呼應(yīng)”策略的效能發(fā)揮到極致。學(xué)生在由激發(fā)入境的“皇榜”到鼓勵充分言說的“皇榜”中，有了指向集中的歡愉體驗(yàn)。

2.打破常規(guī)思維，研討呼應(yīng)

教者漫步在字里行間，考慮過深，“呼應(yīng)”則艱澀突兀，考慮過淺，“呼應(yīng)”則低級無趣。教者平日在進(jìn)行“呼應(yīng)”策略的考量過程中，既要有基于“散步”的質(zhì)樸，也要有基于“靈性”的匠心之舉，即打破常規(guī)的思維方式，換一種“呼應(yīng)”策略，在文本里慢慢地走上幾個來回，在合宜的地方回眸轉(zhuǎn)身停駐，做一番學(xué)生思考能力可及，卻又能跳出固有模式的嘗試。

曾對一位教師執(zhí)教的《田忌賽馬》第二課時(shí)印象深刻。他一反以往照本宣科帶讀賽馬布陣過程的方式，對田忌和齊王賽馬的排列對陣以表格的形式將六種可能存在的對陣方式一一進(jìn)行了列舉，由學(xué)生填寫上等馬、中等馬、下等馬的輸贏情況，對列舉的6種對陣情況做研討、總結(jié)。學(xué)生在條理清晰的幾率分析面前，既了解了孫臏方法之巧妙，更領(lǐng)悟到他深入思考、觀察入微的品質(zhì)特征。

三、清醇地體味，還原兒童情感綿延的本真

華中師范大學(xué)楊再隋教授曾這樣解釋語文課：“語文課是什么？何謂語文的本色，又何謂本色語文？語文課就是教師引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)語文的課，是學(xué)生學(xué)習(xí)理解和運(yùn)用祖國語言文字的課，是學(xué)生聽說讀寫的綜合實(shí)踐課，是引導(dǎo)學(xué)生提高語文綜合能力素養(yǎng)的課。說到底就是學(xué)生說語文、講語文、讀語文、寫語文、用語文的課?！比碎g有味是清歡，改變了原汁原味的語文“呼應(yīng)”，學(xué)生的情感體驗(yàn)總會帶著某種附加的雜糅。因此，在慢的藝術(shù)中，教者應(yīng)本著尊重學(xué)生、尊重課堂的原則，讓學(xué)生在質(zhì)樸的本色語文中清醇地體味情感的起伏變化。

1.激發(fā)感性共鳴，入情呼應(yīng)

以抒情的心性，用入情的方式呼應(yīng)學(xué)生內(nèi)心情感的波動，遵從兒童的心意，激發(fā)感性共鳴，是順學(xué)而導(dǎo)的“匠心”所在。

薛法根老師執(zhí)教的《匆匆》一課，沒有支離破碎的步步追問，有如閑庭信步，平實(shí)而淡然。文中的訓(xùn)練點(diǎn)眾多，但薛老師始終依循時(shí)間主線，弱水三千只取一瓢，以情為抓手不斷集中聚焦，鏈接生活場境，還原歷經(jīng)的匆匆感受，敞開懷想空間，開啟“情動而辭發(fā)”的言說之旅。而“起床、洗手、睡覺、嘆息”等時(shí)段的巧妙凸顯，讓學(xué)生隨著情感的流淌再次與作者慨嘆時(shí)光匆匆的心情相呼應(yīng)。

2.巧抓傾吐節(jié)點(diǎn)，動情呼應(yīng)

李吉林老師說過，在優(yōu)化的情境中，兒童會經(jīng)歷“關(guān)注—激起—移入—加深—彌散”這一連續(xù)的情緒生成到發(fā)展的過程。情感的激發(fā)、牽動、調(diào)整、推移，都需要我們潛心去達(dá)成、靜心去守候。教者要把控好學(xué)生情感的沖動，巧抓傾吐節(jié)點(diǎn)，讓他們在情感的彌漫中，動情呼應(yīng)，漸入賞文佳境。

周益民老師執(zhí)教的《九色鹿》第二課時(shí)，引人入勝的“法寶”就在于他巧妙地抓住了文本隱匿的情感爆發(fā)點(diǎn)，通過動情呼應(yīng)，讓學(xué)生盡情地傾吐內(nèi)心感受。“把心放到文中，哪些內(nèi)容讓你豎起大拇指？哪些內(nèi)容讓你想踹上一腳？哪些內(nèi)容讓你心跳加速？哪些內(nèi)容讓你松了一口氣？”這些問題牽一發(fā)而動全身，使得學(xué)生的情感體驗(yàn)噴薄而出，在暢快淋漓的讀、悟、言中，將對文本的情緒體驗(yàn)隨教者巧妙的情感梳理相結(jié)合，情與情呼應(yīng)，心與心相牽。

語文“呼應(yīng)”策略而引發(fā)的教學(xué)的“清歡”，應(yīng)體現(xiàn)在對童心呼應(yīng)的靜心守候，體現(xiàn)在“以學(xué)定教”為核心的教學(xué)理念下的課堂引領(lǐng)，體現(xiàn)在“散步美學(xué)”觀照下的課堂自然的生成。順學(xué)而漫溯，才能作為文本漫步時(shí)偶得的“回念”，而經(jīng)歷一段自然而美麗的歷程。

（姚姝穎，江蘇省南通師范學(xué)校第一附屬小學(xué)，226000）

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