陳靜

摘要：本研究通過問卷調(diào)查確定了師幼溝通能力的三個(gè)構(gòu)成部分和八項(xiàng)具體能力，結(jié)合職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生特點(diǎn)，提出三模塊、六項(xiàng)目、十七學(xué)生活動(dòng)的培養(yǎng)模式，旨在探索中職學(xué)前教育專業(yè)師幼溝通能力的培養(yǎng)模式。

關(guān)鍵詞：中等職業(yè)教育;學(xué)前教育專業(yè);師幼溝通能力;培養(yǎng)模式

中圖分類號(hào)：G712 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1673-9094-（2015）11C-0030-04

2011年12月12日，國家教育部頒布了《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)（試行）》，明確了“師幼溝通能力”是幼兒教師不可或缺的一項(xiàng)專業(yè)能力。在幼兒園教育實(shí)踐中我們發(fā)現(xiàn)，幼兒教師特別是新入職教師很難勝任與幼兒有效溝通的崗位要求。反思中職學(xué)前教育專業(yè)的課程設(shè)置，“師幼溝通能力”的培養(yǎng)目前尚無任何課程或教材內(nèi)容與之相匹配，這一現(xiàn)象對崗前教育提出了新的挑戰(zhàn)。本研究期望能為解決師幼溝通能力培養(yǎng)缺位的窘境提供先期的思考和探索。

一、研究方法與過程

本研究主要采用結(jié)構(gòu)式訪談和開放式問卷調(diào)查兩種方法。[1]首先，課題組成員與在校高三學(xué)生和校外實(shí)習(xí)基地及其他幼兒園骨干教師進(jìn)行結(jié)構(gòu)式訪談，確定調(diào)查問卷的基本內(nèi)容。接著編制預(yù)測問卷發(fā)放給在園實(shí)習(xí)的三年級(jí)學(xué)生和部分在園幼兒教師進(jìn)行預(yù)測，根據(jù)回收問卷答題情況對問卷進(jìn)行相應(yīng)修改，剔除準(zhǔn)確性不高的題目，將相似的題目進(jìn)行合并，得到最終問卷。最終問卷發(fā)放共計(jì)260份，范圍涵蓋三省三市。問卷收集了在崗幼兒園教師對幼兒教師溝通能力構(gòu)成因素的看法，將其歸納總結(jié)為基礎(chǔ)能力、核心能力、輔助能力共計(jì)三類綜合能力和八種個(gè)別能力，分別為專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力，教師個(gè)人素養(yǎng)與能力，人際溝通能力，語言表達(dá)能力，職業(yè)道德執(zhí)行能力，常識(shí)解釋能力，與幼兒溝通的專項(xiàng)技能和自我學(xué)習(xí)能力（按統(tǒng)計(jì)出現(xiàn)的頻次高低順序排列）。

二、師幼溝通能力的構(gòu)成

（一）基礎(chǔ)能力

基礎(chǔ)能力由職業(yè)道德執(zhí)行能力和教師個(gè)人素養(yǎng)與能力兩部分組成。在職業(yè)道德能力中，我們強(qiáng)調(diào)的是執(zhí)行能力。就理論和知識(shí)層面而言，每個(gè)幼兒教師都知道愛護(hù)幼兒是最基本的師德底線，但是在執(zhí)行過程中卻容易出現(xiàn)各種各樣的問題?？梢哉f沒有哪一個(gè)體罰甚至虐待幼兒的教師沒有接受過師德教育，而明知故犯的原因之一就是執(zhí)行能力差。為防止幼兒教師在工作中對師德的理解說一套做一套，需要加強(qiáng)師德方面的崗前教育，特別是加強(qiáng)對在校學(xué)生師德執(zhí)行能力的培養(yǎng)。

問卷統(tǒng)計(jì)顯示幼兒教師的個(gè)人素養(yǎng)和個(gè)人能力包括教師自身的親和力、幽默感、溫柔和藹、童心童趣、愛心耐心以及對突發(fā)事件的應(yīng)急處理能力等，其中最重要的是教師的情緒智力（即情商）。廣義而言，情緒智力代表識(shí)別、加工、管理情緒的一系列核心能力。[2]特別是移情，移情是體驗(yàn)別人內(nèi)心世界的能力，即感同身受或換位思考的能力。教師情緒智力和移情能力的優(yōu)劣直接影響師幼溝通的基礎(chǔ)，決定著師幼溝通的質(zhì)量。這就要求教師要有較高情緒智力，特別是自我情緒的控制能力和對幼兒情緒的識(shí)別能力。教師必須意識(shí)到，“充分認(rèn)可幼兒的情緒”是師幼有效溝通的基礎(chǔ)因素，意義重大。教師應(yīng)善于識(shí)別并體驗(yàn)幼兒情緒，敏銳捕捉幼兒的情緒變化，及時(shí)從幼兒的情緒中尋找溝通線索，提高溝通質(zhì)量，使溝通朝著有利于幼兒發(fā)展的方向行進(jìn)。

（二）核心能力

師幼溝通的核心能力由專業(yè)知識(shí)運(yùn)用能力、人際溝通能力、語言表達(dá)能力和自我學(xué)習(xí)能力四種能力構(gòu)成?；厥諉柧碇谐霈F(xiàn)頻率最高的詞匯即“專業(yè)知識(shí)”，幾乎每個(gè)幼兒園教師都反映如果他們能夠掌握更多一些的專業(yè)理論和技能，就可以更好地與幼兒進(jìn)行溝通，主要包括專業(yè)理論如兒保、教育學(xué)、心理學(xué)，專業(yè)技能如美術(shù)、舞蹈、琴法等?；厥諉柧碇谐霈F(xiàn)的第三個(gè)高頻詞匯是溝通能力，教師普遍認(rèn)為缺乏相應(yīng)的溝通能力和技巧是她們無法應(yīng)對與幼兒溝通中出現(xiàn)困難的主要原因，而溝通能力的培養(yǎng)在學(xué)校教育中是缺位的。同時(shí)語言表達(dá)能力也突顯了其重要性。教師發(fā)現(xiàn)很多從自己嘴里說出去的話很難為幼兒理解，而幼兒說的話自己也聽不懂。自我學(xué)習(xí)能力是教師們關(guān)注最少的一個(gè)能力。然而無論多么完整的培養(yǎng)目標(biāo)和教育體系都無法絕對滿足工作崗位的所有需要，教學(xué)想窮盡實(shí)際工作中的所有問題和應(yīng)對是不可能也是沒有意義的。學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)，面對的重要挑戰(zhàn)不僅是如何工作，還包括如何在工作中繼續(xù)學(xué)習(xí)。崗前教育必須有效提高學(xué)生自我學(xué)習(xí)的能力，這樣，當(dāng)他們走上工作崗位才能夠有能力繼續(xù)學(xué)習(xí)以彌補(bǔ)書本知識(shí)的不足。

（三）輔助能力

師幼溝通能力的輔助能力由常識(shí)解釋能力和與幼兒溝通的專項(xiàng)技能構(gòu)成。前者要求抓住事物的主要特征對晦澀難懂的概念和現(xiàn)象進(jìn)行簡單明了的解釋，既能說明特點(diǎn)又要讓幼兒聽得懂。比如解釋相鄰數(shù)時(shí)，告訴幼兒它們是住在一起的“鄰居”;下雨是因?yàn)樵撇蕥寢尩暮⒆印靶∷c(diǎn)”長大了，媽媽抱不動(dòng)了，它們就跑到地上來和小朋友一起玩了。與幼兒溝通的專項(xiàng)技能包括一些特殊的技能如現(xiàn)場簡筆畫技能，簡單的魔術(shù)表演技能。其他的幼兒喜愛的運(yùn)動(dòng)類技能，如陀螺、悠悠球等。這些輔助能力可以在短時(shí)間內(nèi)迅速拉近幼兒與教師的距離，讓幼兒在最短時(shí)間內(nèi)超越對陌生人的警惕，快速喜歡上老師。

三、師幼溝通能力的培養(yǎng)模式

（一）培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)方法分析

中等職業(yè)教育有著與普通教育完全不同的人才培養(yǎng)目標(biāo)，后者是學(xué)歷教育，目標(biāo)為通才培養(yǎng)和實(shí)現(xiàn)個(gè)體全面發(fā)展，前者是職業(yè)教育，目標(biāo)是專才培養(yǎng)，交給學(xué)生一技以傍身，崗位要求是構(gòu)成培養(yǎng)目標(biāo)的重要組成部分。

中等職業(yè)教育應(yīng)該具有與普通教育完全不同的培養(yǎng)方法，然而這一點(diǎn)在實(shí)踐中的表現(xiàn)卻差強(qiáng)人意。很多中等職業(yè)教育的教材依然按照普通教育的編寫方法，以知識(shí)的系統(tǒng)性為核心組織教材，而不是以崗位能力的要求為核心來統(tǒng)帥材料。這使得教師在教學(xué)中有意無意地向普通教育靠攏。有學(xué)者提供了這樣一組統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，職業(yè)學(xué)校的學(xué)生認(rèn)為在課堂上排第一位的活動(dòng)選“聽教師講”的占76.6%，其次是“做課堂筆記”占70.2%;教師也是同樣，在回答“您在課堂上做得多的事情”時(shí)，選擇“講解”的占79.9%，選擇“提問”的占66.1%。[3]通過數(shù)字我們不難發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育的課堂亟需自己應(yīng)有的特色，應(yīng)該突出崗位能力要求并以其為核心組織教學(xué)過程，著重培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)用技能。

（二）學(xué)生特點(diǎn)分析

依據(jù)傳統(tǒng)評價(jià)，中等職業(yè)教育的學(xué)生是那些“普通教育剩下的差等生”。但是心理學(xué)研究表明，學(xué)習(xí)方式是由不同的感覺通道主宰的，包括視覺通道為主的學(xué)習(xí)方式，聽覺通道為主的學(xué)習(xí)方式和觸覺通道為主的學(xué)習(xí)方式，不同的個(gè)體有著自己偏好的學(xué)習(xí)感覺通道。研究顯示29%的學(xué)生偏向于視覺學(xué)習(xí)，34%的學(xué)生偏向于聽覺學(xué)習(xí)，37%的學(xué)生偏向于觸覺學(xué)習(xí)。[4]課堂教學(xué)的形式主要為聽覺學(xué)習(xí)，這意味三分之二的學(xué)生并不合適這個(gè)教學(xué)方式，他們當(dāng)中必然要有一些學(xué)生被“淘汰”，但“淘汰”的原因，并不一定是傳統(tǒng)觀念認(rèn)為的“笨學(xué)生”，很可能僅僅是因?yàn)檫@個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)感覺通道是以聽覺和觸覺為主，他不適應(yīng)以聽覺為主的課堂學(xué)習(xí)方法，他們需要的是“全通道學(xué)習(xí)”，或者至少是“非聽覺主導(dǎo)”的學(xué)習(xí)方式。但是由于職業(yè)學(xué)校的教師們大多出身普通高等教育，缺乏對職業(yè)教育和職業(yè)學(xué)校學(xué)生的深入理解，依然沿襲普通教育的課堂教學(xué)模式、教育目標(biāo)和評價(jià)方式，因此經(jīng)常聽到老師們這樣抱怨“這幫學(xué)生講個(gè)一元二次方程都聽不懂”，“英語語法講多少遍也不明白”。堅(jiān)持這樣的學(xué)生觀，我們看到的就只能是一片“差等生”了。

如果我們能換個(gè)角度看問題，尊重學(xué)生的特點(diǎn)，而不是總犯“逼著兔子學(xué)游泳”的錯(cuò)誤，根據(jù)職校學(xué)生的特點(diǎn)為他們量身打造適合他們的教學(xué)模式和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，這樣一來放眼望去，我們見到的就是一批活躍、踏實(shí)肯干、動(dòng)手能力強(qiáng)的優(yōu)秀職校學(xué)生，是一批批長跑和短跑健將，而不是一只只“蹩腳的還沒學(xué)會(huì)游泳的兔子”。

（三）培養(yǎng)模式初探

根據(jù)職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)和學(xué)生情況來制定適宜的教學(xué)培養(yǎng)模式是本研究的重中之重。依據(jù)調(diào)查研究的資料，結(jié)合平時(shí)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累及相關(guān)理論的研究，我們設(shè)計(jì)了由三個(gè)模塊、六個(gè)項(xiàng)目和十七個(gè)學(xué)生活動(dòng)組成的培養(yǎng)模式。三個(gè)模塊即師幼溝通能力的三個(gè)部分，分別為基礎(chǔ)能力模塊，核心能力模塊，輔助能力模塊。六個(gè)項(xiàng)目即六種師幼溝通的范式，根據(jù)調(diào)查問卷和相關(guān)理論知識(shí)我們整合出六種師幼溝通的范式：教育活動(dòng)范式，幼兒年齡范式，幼兒氣質(zhì)類型范式，教育活動(dòng)組織形式范式，教育目的范式和特殊兒童范式。結(jié)合中等職業(yè)教育的特色——注重崗位能力的培養(yǎng)，我們將六種范式轉(zhuǎn)化成六個(gè)項(xiàng)目教學(xué)任務(wù)，每個(gè)教學(xué)模塊包括兩個(gè)教學(xué)項(xiàng)目，每個(gè)教學(xué)項(xiàng)目包括若干個(gè)學(xué)生活動(dòng)。在共計(jì)十七個(gè)學(xué)生活動(dòng)中，以視頻形式呈現(xiàn)崗位任務(wù)，根據(jù)具體的崗位任務(wù)要求，教授相關(guān)的知識(shí)和技能，同時(shí)根據(jù)每個(gè)活動(dòng)的特點(diǎn)確定若干個(gè)重點(diǎn)培養(yǎng)的師幼溝通能力。（見表1）

學(xué)習(xí)結(jié)果的評價(jià)采用理論實(shí)踐一體化的評價(jià)方式。以教學(xué)模式中的十七個(gè)活動(dòng)作為評價(jià)內(nèi)容，學(xué)生抽簽決定自己的考試內(nèi)容，按照抽簽結(jié)果，學(xué)生或者分析、改進(jìn)視頻中的師幼溝通過程，或者在實(shí)際情境下與一名或多名乃至全班幼兒進(jìn)行溝通，以是否達(dá)到溝通目的為評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。之后進(jìn)入理論考核環(huán)節(jié)，要求學(xué)生分析并回答在本次師幼溝通中運(yùn)用了哪些專業(yè)理論知識(shí)和專業(yè)技能，重點(diǎn)展現(xiàn)了哪幾個(gè)溝通能力。

上述教學(xué)模式初步嘗試將以知識(shí)為核心組織教學(xué)過程轉(zhuǎn)為以崗位能力要求為核心組織教學(xué)過程，將課堂變?yōu)橛變簣@的活動(dòng)室，在不同情境下培養(yǎng)學(xué)生的整體溝通能力，將所需的相關(guān)知識(shí)和技能根據(jù)工作情境的需要穿插進(jìn)行教學(xué)。本研究希望通過三模塊、六項(xiàng)目、十七個(gè)活動(dòng)的培養(yǎng)模式，為學(xué)前教育專業(yè)的課程改革做出自己的一份努力和探索，提高幼兒教師崗前教育的質(zhì)量，培養(yǎng)具備良好師幼溝通能力的準(zhǔn)幼兒教師。

參考文獻(xiàn)：

[1]黃希庭，張志杰.心理學(xué)研究方法[M].北京：高等教育出版社，2013.

[2]麻彥坤.情緒智力研究的兩種取向[J].華中師范大學(xué)學(xué)報(bào)（人文社會(huì)科學(xué)版），2011（11）.

[3楊東.試論中等職業(yè)教育課程改革淺析[J].中國職業(yè)技術(shù)教育，2014（17）.

[4]珍妮特·沃斯，戈登·德萊頓.學(xué)習(xí)的革命[M].上海：上海三聯(lián)書店，1998.

（責(zé)任編輯：夏英）

A Preliminary Exploration on the Constitution and Training Model of

Secondary Preschool Education Students' Child Communication Ability

CHEN Jing

（Jiangsu Tongshan Secondary Vocational School， Xuzhou 221116， Jiangsu Province）

Abstract： This study identifies three components and eight specific abilities of the teacher-child communication skills through surveys， and puts forward the training model of three modules， six projects and seventeen student activities in combination with the training objectives and the students' characteristics of vocational education， aiming at exploring the training model of secondary vocational preschool education students' child communication abilities.

Key words： secondary vocational education; preschool education specialty; teacher-child communication ability; training mode