周新華

摘要：由于職業(yè)學(xué)校教學(xué)內(nèi)容的多樣性和用人單位對畢業(yè)生需求多樣性的制約，造成了評價內(nèi)容的復(fù)雜性和評價標(biāo)準(zhǔn)的難確定，直接影響了學(xué)生學(xué)業(yè)評價活動的順利展開。本文針對職業(yè)學(xué)校教學(xué)特點和規(guī)律，結(jié)合學(xué)業(yè)評價中存在的問題，提出了從人才培養(yǎng)方案入手構(gòu)建評價模型，及其依據(jù)模型進行評價的方法與途徑。

關(guān)鍵詞：職業(yè)學(xué)校;學(xué)業(yè)評價;模型

中圖分類號：G715 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-（2015）11C-0065-03

學(xué)生學(xué)業(yè)評價是教學(xué)質(zhì)量評價的主要內(nèi)容之一，是依據(jù)教育目標(biāo)，運用恰當(dāng)、有效的評價方法，系統(tǒng)地收集并分析處理學(xué)生的學(xué)業(yè)信息，并對學(xué)生的學(xué)業(yè)成就進行價值判斷。[1]對職業(yè)學(xué)校學(xué)生開展學(xué)業(yè)評價，可以衡量學(xué)生經(jīng)過學(xué)習(xí)、訓(xùn)練所獲得的知識、技能、能力以及職業(yè)素養(yǎng)等方面的學(xué)業(yè)成就;同時又可把評價結(jié)果反饋于教學(xué)，達到改進教與學(xué)的行為，實現(xiàn)提高教學(xué)質(zhì)量的目的。因此，構(gòu)建科學(xué)、有效的職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價體系，有助于激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和主動性，促進學(xué)生文化素質(zhì)、專業(yè)理論素質(zhì)、專業(yè)技能和職業(yè)能力的提高，深化職業(yè)學(xué)校的課程改革和教學(xué)改革，提高人才培養(yǎng)質(zhì)量。

一、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基本現(xiàn)狀

隨著職業(yè)教育教學(xué)改革的深入推進，職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價逐步趨向科學(xué)化、多樣化，為促進教學(xué)改革和學(xué)生發(fā)展提供了較為有效的手段，但客觀上處于改革探索過程中的學(xué)業(yè)評價活動還存在著諸多方面的不足。

（一）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價標(biāo)準(zhǔn)尚缺乏

職業(yè)教育由于辦學(xué)層次的多元性，教學(xué)內(nèi)容的復(fù)雜性，學(xué)生學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力參差不齊，企業(yè)對職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生的知識結(jié)構(gòu)、技能結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)等綜合職業(yè)素養(yǎng)多樣性要求，增加了職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)成就評價的復(fù)雜性，難以制定能夠體現(xiàn)職業(yè)教育特點和規(guī)律，全面、準(zhǔn)確反映學(xué)生在校期間所獲得的知識、技能、能力的綜合評價標(biāo)準(zhǔn)，致使職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)成就的綜合評價幾乎處于空白狀態(tài)，嚴(yán)重影響了職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價的信度和效度。過度強調(diào)“以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)模式強化了用人單位對職校畢業(yè)生評價的主體作用，側(cè)重于學(xué)生的在崗表現(xiàn)及操作能力評價，在實質(zhì)上弱化了職業(yè)學(xué)校評價的主體地位。實際上，企業(yè)評價還存在標(biāo)準(zhǔn)模糊，走過場的現(xiàn)象。

（二）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價內(nèi)容較片面

評價內(nèi)容以學(xué)校的學(xué)科課程評價為主，通常以學(xué)科課程為主的單項評價來衡量學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，依附于學(xué)?；虻貐^(qū)組織的考試，重視主要公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)核心課程的評價，輕視非主要課程評價，忽視德育主題活動、社團活動等隱性課程評價，側(cè)重記憶性知識的考核，忽視與職業(yè)素質(zhì)、實踐能力的評價，如職業(yè)習(xí)慣，案例分析、調(diào)查報告、數(shù)據(jù)信息處理等。片面的評價內(nèi)容，必然會帶來評價結(jié)果的失真，失去評價的客觀性、公正性和可信度。

（三）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價方式較傳統(tǒng)

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價目前尚以“考”為主，通過期中考試、期末考試、技能等級評定等終結(jié)性評價測評學(xué)生的學(xué)業(yè)成就;對于平時的學(xué)習(xí)態(tài)度、課堂表現(xiàn)、作業(yè)完成、技能訓(xùn)練表現(xiàn)等過程性評價，并不受學(xué)生和教師重視，或流于形式。而培養(yǎng)學(xué)生實踐能力，團隊合作精神等綜合素質(zhì)的活動，如社會實踐、社團活動等缺乏有效的評價手段，或處于空白狀態(tài)。正是由于評價方式單一，評價手段缺位，造成了評價結(jié)果的偏差，難以全面、客觀地評價學(xué)生智能發(fā)展和個性心理品質(zhì)的成長歷程。

（四）衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就的評價主體較單一

目前，任課教師基本是評價的唯一主體，缺少學(xué)生家長、教學(xué)輔助人員、用人單位多方參與的評價，學(xué)生處于“被評價”地位，強化了教師的單向性和權(quán)威性，弱化了學(xué)生的自評和學(xué)生間的互評。這種缺失學(xué)習(xí)主體的評價，顯然不能有效激發(fā)學(xué)生主動學(xué)習(xí)的興趣，不利于培養(yǎng)學(xué)生反思的習(xí)慣和能力，難以喚醒學(xué)生的主人翁意識和積極參與意識，給學(xué)生造成學(xué)業(yè)成就與己無關(guān)的錯覺，不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的反思習(xí)慣，削弱學(xué)生對學(xué)業(yè)成就追求的熱情，失去了評價的激勵導(dǎo)向功能。

二、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的基本原則

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)立足于以人為本的教育觀。教育教學(xué)活動的最終目的是為了所有學(xué)生的健康成長，讓每一個學(xué)生都能夠達成預(yù)定的培養(yǎng)目標(biāo)，成為高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能型人才。科學(xué)的學(xué)業(yè)評價應(yīng)以引導(dǎo)并促進學(xué)生的發(fā)展為根本指向。就職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價而言，應(yīng)從充分考慮實情，正視職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和認(rèn)知水平相對較薄弱的現(xiàn)狀，不能一味著重于理論知識的評價，而是要應(yīng)用多元智力理論，從多方面進行綜合評價。學(xué)業(yè)評價應(yīng)重點立足于喚醒學(xué)生的潛能，讓學(xué)生看到自己的進步和成長，享受成功的喜悅，促進學(xué)生個性特長的發(fā)展。通過以評促學(xué)，以評促教，促進教師改革教學(xué)方法和教學(xué)手段創(chuàng)新，為進一步探索適合于職業(yè)教育特點和規(guī)律的教學(xué)方式創(chuàng)造條件。

（一）全面性原則。職業(yè)學(xué)校培養(yǎng)的是具有一定文化素養(yǎng)的技術(shù)技能型人才。學(xué)習(xí)者須具備勝任職業(yè)工作崗位的專業(yè)能力，在校期間要進行文化基礎(chǔ)知識、專業(yè)理論知識學(xué)習(xí)和專業(yè)技能訓(xùn)練;須有較強的社會適應(yīng)能力和自我發(fā)展能力，要有良好的職業(yè)道德、人際交往能力、團隊合作精神等。因此，學(xué)生的學(xué)業(yè)評價應(yīng)該從多個方面進行綜合評價，才能全面、準(zhǔn)確地反映學(xué)生的學(xué)業(yè)成就。

（二）發(fā)展性原則。社會日益注重和需要綜合素質(zhì)高的畢業(yè)生。特別是，現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)的加快推進，促進了職業(yè)教育知識觀、學(xué)習(xí)觀、育人觀的變化，職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生不再是就業(yè)一條道，具有了自主創(chuàng)業(yè)、升學(xué)等多樣化的選擇。對學(xué)生的培養(yǎng)不應(yīng)僅局限于服務(wù)就業(yè)，還要著眼于學(xué)生將來的升學(xué)和職業(yè)發(fā)展，因此，評價須充分體現(xiàn)發(fā)展性，除了評價學(xué)生的知識、技能的掌握情況外，還應(yīng)關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、學(xué)習(xí)態(tài)度和個性品質(zhì)的動態(tài)發(fā)展。

（三）差異性原則。職業(yè)學(xué)校學(xué)生、群體之間學(xué)習(xí)基礎(chǔ)、認(rèn)知水平存在較大差異;同時學(xué)生個體之間還存在特定的智能特長的不同，決定了他們在語言表達能力、理論學(xué)習(xí)能力、動手操作能力等方面存在較大差異。因此，學(xué)業(yè)評價應(yīng)正視并尊重學(xué)生的個體差異和群體差異，設(shè)計能夠體現(xiàn)差異性的評價模型，進行適度靈活的差異性評價，體現(xiàn)個體之間的差異和群體之間的差異。

（四）可操作性原則。職業(yè)學(xué)校學(xué)生的學(xué)業(yè)不僅僅局限于知識、技能等顯性內(nèi)容，還包括能力、態(tài)度、職業(yè)素養(yǎng)等隱性內(nèi)容，對評價活動帶來了較大困難。因此，在評價的實施過程中，要針對評價的內(nèi)容性質(zhì)采用與之相適應(yīng)的評價方式。對于顯性課程的評價方式，可側(cè)重于終結(jié)性評價和定量評價，兼顧過程性評價和定性評價。對于隱性課程，可采用非正式化的評價方式，即教師通過與學(xué)生在日常教學(xué)活動、集體活動的接觸、互動過程中，以觀察和交流的方式不斷地了解學(xué)生，進而在有意或無意間對學(xué)生所表現(xiàn)的行為、態(tài)度進行評價。盡管非正式評價的主觀性較大，但便于操作，可以彌補評價中對學(xué)生行為習(xí)慣、態(tài)度、價值觀等方面的忽視。這種評價方式同樣也適合于頂崗實踐單位對學(xué)生的評價。

三、職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價的模型建構(gòu)

職業(yè)學(xué)校學(xué)生學(xué)業(yè)評價應(yīng)立足于科學(xué)衡量學(xué)生學(xué)業(yè)成就和促進未來發(fā)展，引導(dǎo)學(xué)與教的創(chuàng)新，為進一步深化人才培養(yǎng)模式改革探索科學(xué)路徑，充分調(diào)動教師和學(xué)生的積極性、主動性，發(fā)揮導(dǎo)向和激勵作用，不斷促進職業(yè)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高。

（一）科學(xué)確定評價標(biāo)準(zhǔn)

開展學(xué)業(yè)評價的關(guān)鍵是確定適合于職業(yè)學(xué)校教學(xué)特點和規(guī)律的評價標(biāo)準(zhǔn)。

職業(yè)學(xué)校各專業(yè)的人才培養(yǎng)方案是組織開展教學(xué)工作，進行教學(xué)管理，實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的主要依據(jù)。因此，可依據(jù)人才培養(yǎng)方案確定評價的內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)。其原因在于人才培養(yǎng)方案是在充分的市場調(diào)研基礎(chǔ)上，依據(jù)國家頒布的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)、行業(yè)（企業(yè)）需求、確定人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量，即知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、職業(yè)素養(yǎng)、繼續(xù)學(xué)習(xí)專業(yè)等，以及開設(shè)的各類理論課程及要求、技能訓(xùn)練項目及技能等級、社會實踐活動等，明確地規(guī)定了人才培養(yǎng)的規(guī)格和質(zhì)量要求。

（二）構(gòu)建“模塊化”評價模型

依據(jù)人才培養(yǎng)方案構(gòu)建學(xué)業(yè)評價模型的關(guān)鍵是如何確定評價的內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)、權(quán)重及其評價方式。為便于操作，將評價模型設(shè)計成以下四個模塊：

模塊一：基礎(chǔ)理論課程。其中包括公共基礎(chǔ)課程、專業(yè)技能課程（基礎(chǔ)平臺課程和專業(yè)方向課程）、選修課程。教師根據(jù)各門課程的考試成績和平時的作業(yè)完成情況、課堂表現(xiàn)進行評定。各門課程所占的權(quán)重按照該門課程的課時數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)確定。以教師評價為主，學(xué)生評價為輔;以終結(jié)性評價為主，過程性評價為輔。對于英語、計算機應(yīng)用等課程，可用等級證書替代考試成績。

模塊二：技能訓(xùn)練課程。主要由技能訓(xùn)練項目組成。教師根據(jù)訓(xùn)練項目的完成質(zhì)量和學(xué)生的訓(xùn)練準(zhǔn)備、操作規(guī)程、合作精神等表現(xiàn)情況進行評定，同時組織學(xué)生對訓(xùn)練情況進行自評和互評。所占的權(quán)重按照技能訓(xùn)練項目的課時數(shù)或?qū)W分?jǐn)?shù)確定。

模塊三：頂崗實踐。所占的權(quán)重按照其課時數(shù)確定。教師可根據(jù)企業(yè)對學(xué)生的實習(xí)鑒定和學(xué)生的頂崗實踐總結(jié)進行評定。為使企業(yè)鑒定真實客觀，教師要提前與企業(yè)溝通，并提供必要的鑒定內(nèi)容。

模塊四：活動項目課程，如社團活動、公益勞動、社會實踐等活動項目，采用非正式化的評價方式，教師依據(jù)學(xué)生在活動過程中的行為表現(xiàn)和學(xué)生的活動總結(jié)進行評價。所占的權(quán)重按照活動的時間折算成課時數(shù)確定。

以上四個模塊中所包含的課程（活動項目）的權(quán)重都按照該課程（活動項目）的教學(xué)課時數(shù)占總課時數(shù)的比例確定，四個模塊的成績總和即為學(xué)生的課程考核結(jié)果。對于不同的專門化方向，其知識、技能、能力要求不完全相同，開設(shè)的課程（活動項目）、實踐活動也不盡相同，可按照上述模型分別進行評定。職業(yè)（執(zhí)業(yè)）資格證書屬于職業(yè)學(xué)校畢業(yè)生必備條件，可不列入評價內(nèi)容。

應(yīng)用該模型可以對職業(yè)中專、五年制高職等不同層次的學(xué)生處在不同學(xué)習(xí)階段的學(xué)業(yè)成就進行評價。以職業(yè)中專為例，若選定的總課時數(shù)為三年學(xué)習(xí)期間總的課時數(shù)，則四個模塊的總和即為三年在校學(xué)習(xí)期間的學(xué)業(yè)成就;若選擇半個學(xué)期的總課時數(shù)，則四個模塊的總和即為這半個學(xué)期的學(xué)業(yè)成就。借助計算機進行統(tǒng)計，可以讓學(xué)生及時了解自己的學(xué)業(yè)情況，也便于教師給學(xué)生有針對性地提出發(fā)展性建議，促進學(xué)生的成長。

參考文獻：

[1]林安全，梁成艾，陳群.關(guān)于重慶市中職生學(xué)業(yè)評價現(xiàn)狀之調(diào)查報告[J].職教論壇，2011（1）.

（責(zé)任編輯：曹鴻驊）

An Analysis of Vocational Students' Academic Evaluation Model

ZHOU Xin-hua

（Nanjing Vocational Education （Adult） Teaching Research Office， Nanjing 210018， Jiangsu Province）

Abstract： The diversity of the teaching contents in vocational schools and the restraints of the enterprises' demand when choosing graduates lead to the complexity of evaluation contents and the uncertainty of determining the evaluation criteria， which directly affect the students' academic evaluation. In view of the teaching characteristics and laws in vocational schools， as well as the existing problems in academic evaluation， this paper proposes that we should construct the evaluation model based on the talent training programs， and look for the evaluation methods and approaches on the basis of the model.

Key words： vocational school; academic evaluation; model