傅夢(mèng)媛

(北京師范大學(xué)，北京 100875)

論德育“去利化”
——以資本主義萌芽時(shí)期的法國德育和中國德育為例

傅夢(mèng)媛1

(北京師范大學(xué)，北京 100875)

處于資本主義萌芽的社會(huì)發(fā)展時(shí)期的中法兩國在德育思想內(nèi)容上都出現(xiàn)了某種程度的反叛和背離傾向。針對(duì)這種現(xiàn)象，通過探究其可能的原因，將其德育體系中的內(nèi)外部因素的相互關(guān)系進(jìn)行比較，歸納出其相同之處，推導(dǎo)出德育的實(shí)施者和受教育者之間的利益紛爭(zhēng)導(dǎo)致德育失去其主體性而成為一種手段。根據(jù)得出的推論，提出了相應(yīng)的關(guān)于德育“去利化”的觀點(diǎn)并加以討論。

德育；中國德育；法國德育；資本主義萌芽時(shí)期；去利化

德育作為一種教育現(xiàn)象，雖然由于其自身所具有的性質(zhì)和功能，始終在不同的歷史階段的各個(gè)社會(huì)有機(jī)體結(jié)構(gòu)中占有一席之地，但這并不代表不同社會(huì)中德育內(nèi)涵的普遍一致性。由不同地理范疇內(nèi)生發(fā)而出的不同文明，決定了德育內(nèi)容和其核心觀念在不同地域內(nèi)的歷史演變，通常不同的文明圈中德育的內(nèi)涵和主旨在表面上鮮有雷同。但脫離微觀的觀察視野，從更為宏觀的歷史維度進(jìn)行觀察，將德育的形式作為一種教育現(xiàn)象，會(huì)發(fā)現(xiàn)其隨著整體社會(huì)的變革之風(fēng)而動(dòng)，在相同的歷史階段即便是不同地域也往往產(chǎn)生相似的德育現(xiàn)象。而通過比較在相同的社會(huì)發(fā)展階段中的不同地域的德育形式，歸納其共性并深入分析其中所帶有的普遍性，對(duì)“作為無差別的社會(huì)產(chǎn)物”的德育具有一定的意義。

一、德育內(nèi)容中出現(xiàn)的反叛正統(tǒng)傾向

從微觀的角度看具體的德育內(nèi)容，資本主義萌芽階段的法國和中國有著明顯的差別，當(dāng)時(shí)的法國德育主要以4世紀(jì)以來的基督教神學(xué)思想為基礎(chǔ)，而中國則以孔子以來的不斷豐富發(fā)展的儒家思想為藍(lán)本，有著“有神”和“有道”之別。但從其宏觀的德育思想的傳承和發(fā)展機(jī)制看，在資本主義萌芽時(shí)期的法國德育思想和中國德育思想中，都出現(xiàn)了不同程度的與當(dāng)時(shí)的正統(tǒng)思想相決裂的“異端思想”。

在法國，自公元4世紀(jì)末基督教被定為羅馬國教后，羅馬當(dāng)局在整個(gè)高盧境內(nèi)強(qiáng)制推行基督教，在各地興修修道院作為傳教場(chǎng)所，而其作用之一就是被用來當(dāng)作僧院學(xué)校來從事宗教教育，即法國早期的德育教育的場(chǎng)所。從此德育通過行政手段以固定的教育機(jī)制確立，德育附屬于教會(huì)機(jī)構(gòu)并直接存在于教會(huì)控制的教會(huì)學(xué)校中。然而從11世紀(jì)起，不少名人學(xué)者來到巴黎“西岱島”上的大教堂附近的主教學(xué)校講學(xué)布道，這些學(xué)者突破了10世紀(jì)的委婉而敢于直接藐視教會(huì)。[1]由此，對(duì)教會(huì)的質(zhì)疑在本質(zhì)上就是對(duì)于其當(dāng)時(shí)德育內(nèi)容的核心支持的質(zhì)疑，對(duì)上帝的質(zhì)疑完全有可能引起基督教控制之下的德育體系和秩序的崩塌，但這也為日后法國德育從宗教教育向公民教育過度埋下伏筆。至此，在法國德育內(nèi)容中基督教的宗教思想不再是一家獨(dú)大了。

同樣，在中國，自漢武帝時(shí)期獨(dú)尊儒術(shù)開始，儒家思想在中國第一次以官方正統(tǒng)的形式占據(jù)了中國德育的主體地位，同時(shí)儒學(xué)以春秋儒家思想為基石不斷吸收溶解各家思想，發(fā)展出一套完整的“禮”、“忠”、“仁”、“義”、“孝悌”等為核心的儒家德育體系，不僅僅在文人士大夫階層，同樣在整個(gè)社會(huì)領(lǐng)域內(nèi)均以儒家德育為綱。由于儒家思想自身所具有的包容性以及官方朝廷的政策支持，儒家德育思想已經(jīng)成為了全社會(huì)的精神氣節(jié)追求，自宋明理學(xué)之后反對(duì)非儒學(xué)倫理之聲已經(jīng)極其微弱了。然而這種儒學(xué)一家為準(zhǔn)的趨勢(shì)在明末清初時(shí)發(fā)生了改變，明末清初涌現(xiàn)了一批反對(duì)儒家思想和儒家倫理的思想家，例如李贄、顧炎武、王夫之和黃宗羲。以李贄的“異端”思想為例，其突破了各種封建倫理綱常的束縛，鮮明的揭示了“人必有私”這一被道學(xué)家諱莫至深的事實(shí)，肯定了合理的私人利益，并公然提倡“致一之理”的平等觀，和“任物情”的個(gè)性自由說。[2]而這種對(duì)于儒家倫理核心的背離和反叛，恰恰就是對(duì)于中國過往德育的質(zhì)疑和反對(duì)。而至此，同法國相似，在中國德育的內(nèi)容中，居于正統(tǒng)地位的儒家思想其絕對(duì)的權(quán)威也開始動(dòng)搖。

二、關(guān)于德育思想轉(zhuǎn)向原因的初步探究

(一)德育體系外部因素

從將德育思想內(nèi)容付諸實(shí)踐的人的因素來看，中法兩國的人民在經(jīng)歷了體制的、規(guī)范的教育后，已經(jīng)都具備了一定程度的文化水平。在法國，自公元789年查理曼大帝發(fā)布通告下令各教區(qū)開辦學(xué)校，讓兒童讀書習(xí)字，教授他們圣經(jīng)、圣歌、日月推算法(用于宗教)和語法開始，法國的基礎(chǔ)教育就全面開放至兒童，教育通過政令而體制化使得法國人民在較長(zhǎng)的時(shí)間段中擁有穩(wěn)定而具有一定水平的文化素養(yǎng)。而在中國，各級(jí)地方私塾、書院以及國家官學(xué)體系基本完善，特別是地方私塾所具有的啟蒙性、數(shù)量多、門檻低等特點(diǎn)，將接受教育的門檻降低到了普通人的程度，這使得在當(dāng)時(shí)的中國能夠接受正規(guī)教育的人數(shù)極大的增加。[3]

而從對(duì)德育思想有直接影響的文化思想的更新看，當(dāng)時(shí)的中法兩國原本固有的文化體系都涌入了新的文化因素。在法國，十字軍東征后，拜占庭文化迅速流傳，同時(shí)亞里士多德的思想回傳至歐洲，對(duì)穩(wěn)固的統(tǒng)治了幾個(gè)世紀(jì)的基督教宗教思想形成了沖擊。而在中國，一方面市民文化的迅速繁榮，另一方面，西學(xué)傳入中國并開始發(fā)展，出現(xiàn)了西方基督教文化、阿拉伯伊斯蘭文化和東漢以來中國傳統(tǒng)儒士道文化的交融。

(二)德育體系內(nèi)部因素

1.德育思想內(nèi)容的知識(shí)化

德育思想的內(nèi)容起源于一人或一些人的生活體驗(yàn)而總結(jié)出的某種價(jià)值觀念，通過整理將這些價(jià)值觀念轉(zhuǎn)化為體系而進(jìn)行制度化流傳下來，而理想的道德教育也正是從個(gè)人的德育實(shí)踐和產(chǎn)生德育觀念到制度化德育的轉(zhuǎn)化，繼而從制度化德育再影響到普遍的受教育者的德育實(shí)踐和德育觀念確定。但基于歷史的原因，德育思想的內(nèi)容包含于普通教育的內(nèi)容中并且高度重合，德育思想內(nèi)容的知識(shí)化使得制度化德育到受教育者的德育的轉(zhuǎn)變過程出現(xiàn)了偏差。在法國，德育思想的內(nèi)容被涵蓋于宗教教育之中而被書面化成文；在法國的僧院學(xué)校中，無論是內(nèi)學(xué)還是外學(xué)，都要求無質(zhì)疑的背誦經(jīng)典，并且伴隨著嚴(yán)厲的管理和懲戒制度。而同樣在中國，經(jīng)過了思想更迭和不斷替換淘汰，教育讀本和德育思想內(nèi)容高度重合，作為知識(shí)而傳授的經(jīng)學(xué)讀本和作為倫理道德的德育思想內(nèi)容本為一體，從而德育被涵蓋于普通教育中而被知識(shí)化。

當(dāng)?shù)掠枷氲膬?nèi)容被納入知識(shí)的范疇后，從制度化德育到個(gè)人德育的轉(zhuǎn)移過程就出現(xiàn)了偏移。一方面，當(dāng)?shù)掠枷氲膬?nèi)容被當(dāng)作一種知識(shí)進(jìn)行傳授時(shí)，其德育思想內(nèi)容本身作為一種價(jià)值觀念就喪失了其價(jià)值，而價(jià)值本身是不可衡量和質(zhì)疑的，但知識(shí)卻可以經(jīng)過科學(xué)或理性探究進(jìn)行推翻，因此，德育思想就失去了其本身所應(yīng)具有的絕對(duì)的權(quán)威指導(dǎo)地位和價(jià)值。與此同時(shí)，外部條件發(fā)生了變化，受教育者的文化水平普遍提高，對(duì)其習(xí)得的知識(shí)產(chǎn)生質(zhì)疑而進(jìn)行論證，但由于倫理道德作為一種價(jià)值本不可實(shí)證，其成立與否全憑是否被奉為信條，因此就存在著被當(dāng)作一種不可證實(shí)的知識(shí)而滑向虛妄的危險(xiǎn)。而一旦這些作為知識(shí)的德育思想內(nèi)容經(jīng)不起科學(xué)或理性的實(shí)證考量，那么這樣的知識(shí)就會(huì)當(dāng)作是偽知識(shí)而被一并掃入虛妄的垃圾堆，而其內(nèi)在所具有的價(jià)值也被一并泯滅。

而另一方面，理想的德育教育本身就是一個(gè)由德育思想的傳授到受教育者內(nèi)化為實(shí)踐的過程，然而德育思想內(nèi)容的知識(shí)化導(dǎo)致了德育思想和德育實(shí)踐的斷層。德育思想的內(nèi)化本身是德育的實(shí)踐者的一個(gè)主動(dòng)性的自愿行為，德育的實(shí)踐者是作為主體主動(dòng)的指向德育思想的內(nèi)容。然而，一旦德育思想內(nèi)容知識(shí)化后，作為被動(dòng)接受知識(shí)的人，德育的實(shí)踐者就成為了客體被動(dòng)接受德育思想，本來指向德育思想的箭頭翻轉(zhuǎn)過來指向了德育的實(shí)踐者本身，作為被動(dòng)的一方，體驗(yàn)感和具體實(shí)踐感降低的同時(shí)，也降低了德育思想內(nèi)化為德育實(shí)踐的可能性。由此，當(dāng)?shù)掠枷雰?nèi)容成為了一種知識(shí)時(shí)，主體和客體的順序顛倒，德育的形式和本質(zhì)就發(fā)生分離了。

2.德育與考試體系相結(jié)合

當(dāng)?shù)掠枷雰?nèi)容成為某種知識(shí)之后，與成熟的教育體制相對(duì)應(yīng)是一套檢驗(yàn)知識(shí)的考試體系，而考試體系作為一種考核機(jī)制又自然的與某種功利性的目的相連，自此德育的目標(biāo)不再指向人的道德內(nèi)化，而是指向了人的外在的功利追求。在法國，宗教教育與就業(yè)有著密不可分的關(guān)系。例如祭師、公職人員等十分體面的工作都不得不通過宗教教育的考核。[1]2同樣，在中國，官員的選拔與蘊(yùn)含德育的儒學(xué)教育從來就沒有分開過，例如舉孝廉、九品中正制等，特別是確立了科舉制之后，個(gè)人的道德品行和所掌握的關(guān)于道德的知識(shí)內(nèi)容之多少在某種程度上就與功名利祿掛鉤，德育本身不再是目的而成為了手段。

一旦德育成為了一種指向利益的手段后，作為德育本身就喪失了其道德價(jià)值而重新被賦予了一種功利訴求。德育恰恰就喪失了引人向善之道德功能，而在某種程度上為追名逐利提供了一條通道。雖然不可否認(rèn)的是，將德育教育與帶有功利性質(zhì)的考試制度從事實(shí)層面上極大的推廣了德育實(shí)踐和德育思想的內(nèi)容，但追溯本心看，正如朱熹所指出了的問題：“熹竊觀古昔圣賢所以教人為學(xué)之意，莫非使人講明義理，以修其身，然而推己及人，非徒欲其務(wù)記覽,為詞章,以釣聲名，取利祿而已也”。[4]在以科舉制為本的中國古代社會(huì)，飽讀仁義之道卻犯貪腐之案的例子比比皆是。而在法國，在10世紀(jì)-11世紀(jì)間，甚至在宗教組織內(nèi)部都發(fā)生了腐敗變質(zhì)，教士生活墮落，姘居生育，修道院院規(guī)廢弛，紀(jì)律松懈。德育并沒有起到干涉控制人的本性之欲望的作用，相反喪失其存在的主體性地位而徒留了一個(gè)德育普及的假象。

3.德育與國家意識(shí)形態(tài)相結(jié)合

人們所認(rèn)為的德育重要之處并不是在于其思想內(nèi)涵本身的價(jià)值，而在于德育思想內(nèi)化之后對(duì)人的生活方式的非強(qiáng)制的潛意識(shí)影響，而正是這一點(diǎn)受到了國家的高度關(guān)注。并且德育作為教育的一部分，始終依附國家政府的職能之下。因此，基于上述兩點(diǎn)重要性，國家始終將德育放置于管轄之下。一方面，德育需要一個(gè)權(quán)威來規(guī)范其思想內(nèi)容的范圍，另一方面，德育作為一種教育形式需要適當(dāng)?shù)钠脚_(tái)開展，因此只有國家有這樣的能力承載德育。在法國，沿襲西歐的王權(quán)神授思想，宗教思想(包含著德育思想)上升為國家意識(shí)形態(tài)和政權(quán)結(jié)合在一起。而同樣在中國，儒家思想作為國家的絕對(duì)權(quán)威，以禮為法，使禮教法典化，完成了自漢代以來從“引經(jīng)決獄”、“引禮入法”到“法禮合一”的過程，國家意識(shí)形態(tài)和德育混為一體。這種將德育思想和國家意識(shí)形態(tài)相結(jié)合的做法由于社會(huì)發(fā)展的變化而引起了一系列的反德育思想的后果。

根據(jù)上文所述德育的外部社會(huì)因素的變化，新的生產(chǎn)方式的出現(xiàn)不僅僅帶來了新的生活方式，同時(shí)也帶來了新的社會(huì)矛盾。而社會(huì)矛盾激化首先受到?jīng)_擊的就是與國家意識(shí)形態(tài)結(jié)合的德育思想。人們因?yàn)樯鐣?huì)矛盾而反對(duì)國家統(tǒng)治時(shí)，矛頭實(shí)質(zhì)上是指向國家和國家的意識(shí)形態(tài)，但正是因?yàn)閲覍⒌掠蛧乙庾R(shí)形態(tài)緊緊捆綁，使得人們?cè)诜纯箷r(shí)將德育思想不分青紅皂白的一并打倒，而并不考慮其內(nèi)在的、本身的合理性。李贄對(duì)于道學(xué)家的批判中認(rèn)為“無才無學(xué)，無為無識(shí)，而欲致大富貴者，斷斷乎不可以不講道學(xué)，世之好名者必講道學(xué)，以道學(xué)之能起名也。”但仁義道德和功名富貴有直接關(guān)系嗎？恰恰是因?yàn)椴痪哂腥柿x道德而妄稱仁義道德的社會(huì)上層的私心私欲，將德育思想所提倡的內(nèi)容作為掩體，才使得德育思想內(nèi)容無故的遭受打擊。

三、由原因分析推導(dǎo)出的德育“去利化”

德育思想的知識(shí)化恰恰與國家希望將德育思想與國家意識(shí)形態(tài)相連有關(guān)，通過將德育思想的知識(shí)化，而以一種體制化的形式能夠更好的推廣與德育相聯(lián)系的國家意識(shí)形態(tài)。并且德育與考核體制相聯(lián)系作為德育知識(shí)化的后延，同時(shí)又作為吸引人們主動(dòng)接受其國家意識(shí)形態(tài)的最大推動(dòng)力。因此，可以看出在三者的相互關(guān)系中，涉及到了兩方的利益，一方面是作為期待通過德育思想而貫徹其意識(shí)形態(tài)的國家，也即德育的實(shí)施者，而另一方面是想通過考核機(jī)制為自己謀取利益的普通民眾?；陔p方一拍即合的利益之上，德育作為一種手段其本質(zhì)和價(jià)值被全然架空，而當(dāng)雙方的利益天平發(fā)生傾斜，一方相對(duì)于另一方占據(jù)了更多的優(yōu)勢(shì)時(shí)，原先的德育機(jī)制作為一種手段所起的功能和作用就全然失靈，原先的德育體系必然遭到反叛和背離。因此，德育體系的失靈的本質(zhì)原因在于德育被作為一種手段而被“利益化”了，那么試圖保持德育體系的穩(wěn)定并且讓德育發(fā)揮其本質(zhì)的、實(shí)際的功能，就必須將德育“去利化”。

而這里的“去利化”所指的并不是去除全部的利益的意思，這顯然是不可能實(shí)現(xiàn)的。人們對(duì)于“利益”的普遍理解往往局限于具有明顯好處的發(fā)展需要，而基于生存需要中的好處往往不計(jì)于“利益”的范疇，而只作為人的正常且必要的生活方式。因此，這里“去利化”中的“利”所指也是對(duì)能夠明顯滿足人的發(fā)展需要的好處。而德育的“去利化”就是取消德育作為國家或是個(gè)人謀取利益的直接手段的功能，將德育普遍的融入人的生活方式之中，從而作為一種固定的模式存在于人的生活之中。一方面，這樣可以避免國家和普通民眾因?yàn)槔婕姞?zhēng)而導(dǎo)致的德育體系的不穩(wěn)定，而另一方面，更重要的在于能夠充分發(fā)揮德育其作為主體的本質(zhì)功能，穩(wěn)定而持久的進(jìn)行道德教育，恰恰是一個(gè)處在上升期而非革命期的國家和社會(huì)所需要的。

具體而言，首先，雖然德育思想與國家意識(shí)形態(tài)相結(jié)合會(huì)產(chǎn)生諸種弊端，但這并不代表國家要完全放棄與德育的所有聯(lián)系。正如上文所述，國家政府作為唯一有能力承擔(dān)德育的部分，應(yīng)全然承擔(dān)提供德育的任務(wù)。但為了避免國家的直接干預(yù)所造成的利益糾紛，一方面，國家應(yīng)該退居幕后，不以其國家權(quán)威和強(qiáng)制力明文設(shè)定德育標(biāo)準(zhǔn)，不在德育之上設(shè)立評(píng)價(jià)德育內(nèi)容的好壞區(qū)分，應(yīng)采取間接隱蔽的方式影響德育的導(dǎo)向。另一方面，國家應(yīng)充分利用其獨(dú)有的社會(huì)資源搭建平臺(tái)，為社會(huì)中的非利益組織提供支持，將德育的主體工作交付給予非利益組織，例如家庭、現(xiàn)代社會(huì)中的教會(huì)、學(xué)校等等。正是由于非利益組織不涉及到德育本質(zhì)之外的其他方面，使得德育能夠真正的將指向由外轉(zhuǎn)向內(nèi)，而發(fā)揮其本質(zhì)作用。

其次，德育不應(yīng)該成為一種知識(shí)，應(yīng)回歸于人的生活方式之中。一方面，它本身作為一種價(jià)值是沒有辦法和知識(shí)一樣經(jīng)受科學(xué)和實(shí)證的檢驗(yàn)，另一方面，德育的去知識(shí)化就意味著德育與考試制度相分離，沒有一種確定了標(biāo)準(zhǔn)來衡量任意一個(gè)人的道德之高低，也沒有相應(yīng)的體系來對(duì)應(yīng)道德之高低所可以獲取的好處與利益。那么從獲得好處的角度出發(fā)，德育就成為了一種“無價(jià)值”的事物。而德育內(nèi)容本身作為一種價(jià)值觀念的載體就不應(yīng)該具有某種確定的價(jià)值標(biāo)簽，而應(yīng)超于某種人定的價(jià)值居于可量化的價(jià)值之上。因此，德育原始生發(fā)于某一人或某一群體的生活體驗(yàn)中，通過將其制度化作為一種形式加以推廣，而接受德育教育的最后環(huán)節(jié)不應(yīng)是形式指向形式，而應(yīng)重新回歸至受教育者的實(shí)踐活動(dòng)中，做到以制度化德育為媒介而使先人與后人在道德教育上一脈相承，從而對(duì)受教育者的生活產(chǎn)生實(shí)質(zhì)的道德影響。

再者，如前文所述，取消了作為知識(shí)的德育后，德育在一方面去教條化了，但在另一方面卻又陷入了滑向虛妄和無的危險(xiǎn)，因此，不作為知識(shí)的德育仍然需要一個(gè)相對(duì)應(yīng)的選取范疇，并且考慮到國家和普通民眾的雙方訴求，從已經(jīng)融入人的生活方式的傳統(tǒng)習(xí)禮中選取最為合適。每一個(gè)民族都有其內(nèi)在的獨(dú)特的道德內(nèi)核，而即使經(jīng)過了政權(quán)的更迭以及強(qiáng)制力的層層改造，除非受到了致命的打擊，否則其所傳承下的部分必定凝結(jié)了一個(gè)民族對(duì)于道德的內(nèi)在訴求，以非教條的形式融入人的生活方式中。一方面，長(zhǎng)時(shí)間的沿襲使得德育具體形式消融，而將其實(shí)質(zhì)內(nèi)容融入了人的生活方式中，這樣德育更容易在人的無意識(shí)的言傳身教中發(fā)揮實(shí)質(zhì)性的作用。而另一方面，傳統(tǒng)在歷史的維度里不斷被選擇和被檢驗(yàn)，其自身在思想內(nèi)容上具有一定的合法性。同時(shí)，傳統(tǒng)也在時(shí)間和歷史的積累中不斷演進(jìn)。因此，德育內(nèi)容一方面應(yīng)從現(xiàn)存的傳統(tǒng)習(xí)俗的化石中進(jìn)行挖掘，而另一方面更重要的是按從當(dāng)代的道德體系中出發(fā)，創(chuàng)造新的“傳統(tǒng)”。通過傳統(tǒng)與現(xiàn)當(dāng)代的結(jié)合，以此來彌補(bǔ)歷史傳承上的缺憾。

四、結(jié)語

“去利化”的德育從結(jié)果的角度上看恰恰是基于最功利的考慮，一方面國家能夠利用穩(wěn)定的、有益的德育體系進(jìn)行更有效的治理，而另一方面普通民眾掙脫了教條和至上權(quán)威的束縛，獲得相對(duì)寬松、開放、自主的德育環(huán)境。利益博弈的雙方各自隱去了其直接利益而選擇各退一步，實(shí)現(xiàn)其間接的利益，從而達(dá)成了非零和博弈，為德育空出了一片自留地，使德育能夠作為行動(dòng)的主體，主動(dòng)的發(fā)揮其實(shí)質(zhì)的功能。在當(dāng)代社會(huì)中，流動(dòng)性的新特征已經(jīng)成為了現(xiàn)代社會(huì)的常態(tài)，而在變動(dòng)不居、日新月異的社會(huì)環(huán)境中如何保持德育體系的穩(wěn)定性，使其在面對(duì)流動(dòng)性因素的沖擊下也能夠平穩(wěn)的、漸進(jìn)的演進(jìn)和發(fā)展，這便是研究資本主義萌芽時(shí)期的中法兩國出現(xiàn)的德育思想內(nèi)容的轉(zhuǎn)向所帶來的啟發(fā)和意義，德育唯有“無價(jià)”，方可無價(jià)。

[1]徐輝.法國教育[M].長(zhǎng)春:吉林教育出版社, 2000.

[2]劉陽.李贄“異端”倫理思想探析[D].北京：首都師范大學(xué),2008.

[3]呂建強(qiáng).中世紀(jì)大學(xué)與宋代書院的教學(xué)組織比較——以巴黎大學(xué)和白鹿洞書院為例[J].民辦教育研究,2009(11).

[4]朱熹.朱熹集[M].成都：四川教育出版社,1996.

G40

A

1673-9884(2015)01-0014-04

2014-12-15

傅夢(mèng)媛(1994- )，女，福建福州人，北京師范大學(xué)思想政治教育專業(yè)學(xué)生。