陳慕僑

(韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041)

CBI與認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力的培養(yǎng)

陳慕僑1

(韓山師范學(xué)院，廣東 潮州 521041)

當(dāng)前，大學(xué)英語的教學(xué)正處于改革轉(zhuǎn)型期，鑒于社會(huì)需求以及學(xué)生整體水平的變化，大學(xué)英語教學(xué)由通識(shí)英語轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語已是必然，這一點(diǎn)與Cummins對(duì)于語言基本社會(huì)交際能力(BICS)和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力(CALP)的區(qū)分正好吻合。然而，尤其對(duì)于中等水平的大學(xué)生來說，實(shí)現(xiàn)由BICS向CALP的直接過渡會(huì)造成一定難度，文章提出CBI作為其過渡的手段，從意義輸入、需求導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)以及評(píng)估四方面闡述了在有語境的支持下，CBI是英語課堂逐步培養(yǎng)分析、綜合及評(píng)價(jià)的能力的一種有效途徑。

大學(xué)英語；認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力；內(nèi)容依托式教學(xué)

當(dāng)前，大學(xué)英語教學(xué)正處于改革轉(zhuǎn)型期，大學(xué)英語應(yīng)該教什么、怎么教，是每一個(gè)教育者正在思考的問題。目前，大學(xué)英語教學(xué)的重點(diǎn)是綜合英語，大部分時(shí)間精力用于服務(wù)四、六級(jí)考試，導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣動(dòng)機(jī)缺失，甚至深受痛苦。蔡基剛教授在《我國(guó)大學(xué)英語消亡的理據(jù)與趨勢(shì)分析》一文中通過對(duì)高中英語與大學(xué)英語教學(xué)大綱的對(duì)比、大學(xué)新生詞匯量水平對(duì)比以及高中課標(biāo)和大學(xué)要求對(duì)比，調(diào)查得出結(jié)論，當(dāng)前大學(xué)英語必然退出舞臺(tái)。[1]筆者認(rèn)為，大學(xué)英語教學(xué)并非要取消，而是不應(yīng)只停留在通識(shí)英語的教學(xué)，而應(yīng)該結(jié)合學(xué)生的專業(yè)、興趣，培養(yǎng)學(xué)生用英語從事專業(yè)學(xué)習(xí)和研究的學(xué)術(shù)能力，方能符合高等教育的最終目標(biāo)以及社會(huì)的需求。

一、基本社會(huì)交際能力與認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力

作為深層共享假說的一部分，Cummins認(rèn)為語言能力分為兩種:即，基本人際交際能力BICS(Basic Interpersonal Communicative Skil ls)和認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力CALP(Cognitive Academic Language Proficiency)。[2]前者指一般社會(huì)交際情境下的語言使用能力，不需要認(rèn)知努力(Cognitive Undemanding)，如聚會(huì)、打電話等日常社交場(chǎng)合與面對(duì)面的語言交流能力；而后者則是涉及復(fù)雜抽象的學(xué)科內(nèi)容的學(xué)術(shù)能力，需要高度的認(rèn)知努力，如進(jìn)行假設(shè)、推理和解決問題的能力。根據(jù)Baker的觀點(diǎn)，BICS的發(fā)生通常有語境支持(Context-embedded)，而CALP則缺乏語境支持(Context-reduced)。[3]若把語境作為橫軸，認(rèn)知要求作為豎軸，如以下認(rèn)知象限圖所示：

由此看出，BICS不需要認(rèn)知努力，并且有情境，處于A象限；而CALP需要認(rèn)知努力，且缺乏情境，處于D象限。借用Roger Shuy關(guān)于語言能力和認(rèn)知能力的冰山圖，我們可以清晰地看到，水面上的是看得見的語言表征，如語音、詞匯、語法，這一部分對(duì)應(yīng)的認(rèn)知能力是知識(shí)、理解和應(yīng)用，與BICS相符；而水面下是語言中不可見的語義和功能意義，這部分對(duì)應(yīng)的認(rèn)知能力是分析、綜合和評(píng)價(jià)等高層次思維能力，與CALP相符。

Cummins認(rèn)為，在目的語環(huán)境中，兒童接觸第二語言兩年時(shí)間則可以達(dá)到較高的語言流利程度(BICS)，而認(rèn)知學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)則需要再花五至七年的時(shí)間。[4]因此，我們可以得出，BICS的獲得并不等于CALP，CALP需要更長(zhǎng)時(shí)間的培養(yǎng)。在大學(xué)英語教學(xué)環(huán)境中，學(xué)生獲得基本交際能力后，如要獲得認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力，也需要長(zhǎng)期的學(xué)習(xí)和努力。筆者認(rèn)為，大學(xué)英語的教育目的不應(yīng)停留在冰山水面上的部分，而是應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展更深層的認(rèn)知學(xué)術(shù)能力，而這一點(diǎn)正與當(dāng)前大學(xué)通用英語向?qū)W術(shù)英語轉(zhuǎn)型的趨勢(shì)吻合。鑒于不同高校大學(xué)生英語層次不同，當(dāng)前最好的辦法是壓縮通用英語課程，同時(shí)增加ESP課程，[5]實(shí)現(xiàn)慢慢過渡。通用英語課程重在培養(yǎng)學(xué)生的BICS，而ESP課程的目的正是培養(yǎng)學(xué)生的CALP，即與學(xué)科相關(guān)的學(xué)術(shù)語言能力。那么，大學(xué)英語教學(xué)如何從BICS過渡到CALP(從A區(qū)過渡到D區(qū))呢？若從A區(qū)直接到D區(qū)，學(xué)生必然會(huì)不適應(yīng)，從而產(chǎn)生焦慮、抗拒等心理，不利于語言的習(xí)得。但若是從A區(qū)先過渡到B區(qū)，再由B區(qū)到D區(qū)，也許是一種更好的辦法。筆者認(rèn)為，以內(nèi)容依托式教學(xué)(Content-Based Inst ruction，簡(jiǎn)稱CBI)的理念原則為指導(dǎo)是實(shí)現(xiàn)分析、綜合以及評(píng)價(jià)技能培養(yǎng)的一種途徑。

二、內(nèi)容依托式教學(xué)

CBI源于交際法教學(xué)(Communicative Language Teaching)，關(guān)注語言學(xué)習(xí)過程輸入的重要性，提出語言課堂教學(xué)圍繞內(nèi)容或信息來組織，既兼顧有意義的內(nèi)容的學(xué)習(xí)，又兼顧語言技能的發(fā)展與提高。該理念興起于1986年，Mohan發(fā)表其專著《語言與內(nèi)容》。其后，諸多學(xué)者對(duì)其進(jìn)行廣泛的關(guān)注、討論。[6-7]在CBI課堂，課程組織圍繞的中心是內(nèi)容，而非語言。CBI強(qiáng)調(diào)以豐富有意義的內(nèi)容為載體(通常基于學(xué)生的需求選擇)，通過各式課堂活動(dòng)培養(yǎng)分析、綜合和評(píng)價(jià)的能力，這樣的課堂既有情境、又需要認(rèn)知努力(認(rèn)知象限B區(qū))，于是，CBI教學(xué)作為橋梁，實(shí)現(xiàn)了從A區(qū)到D區(qū)的自然過渡。下面筆者從四個(gè)方面闡述CBI是英語課堂認(rèn)知學(xué)術(shù)能力培養(yǎng)的一種有效過渡途徑。

(一)意義輸入

CBI的重要理據(jù)之一是二語習(xí)得理論領(lǐng)域Krashen的輸入假設(shè)，他強(qiáng)調(diào)語言輸入的可理解性、足量性，通過足夠量的可理解輸入，學(xué)生就能習(xí)得該語言。英語課堂應(yīng)該注重有意義的輸入，把注意力放到對(duì)信息或意義的理解上，而非語言的形式上。那么，若是單獨(dú)培養(yǎng)學(xué)術(shù)語言能力，而不注重有意義內(nèi)容的輸入呢？答案是否定的，因?yàn)橥七t內(nèi)容教學(xué)的同時(shí)培養(yǎng)學(xué)生的高等學(xué)術(shù)語言能力，這是不可行的，忽略了學(xué)生復(fù)雜的教育需求。內(nèi)容學(xué)習(xí)與CALP必須同時(shí)進(jìn)行。[8]將語言教學(xué)與學(xué)科融合起來，不僅有利于將現(xiàn)實(shí)與學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)聯(lián)系起來，還為交際課堂提供了一定的方法。[9]

(二)需求導(dǎo)向

CBI教學(xué)具有四個(gè)顯著特征：以學(xué)科知識(shí)為核心、使用真實(shí)的語言材料、學(xué)習(xí)新的信息、課程設(shè)置必須符合不同學(xué)生群體的需求。[7]CBI在不斷發(fā)展中形成了三種模式：主題式語言教學(xué)、保護(hù)式學(xué)科內(nèi)容教學(xué)和附加式語言教學(xué)。換言之，根據(jù)學(xué)生的水平和需求選擇合適的模式，教學(xué)活動(dòng)、課程內(nèi)容與學(xué)生的語言水平、認(rèn)知能力及情感需求要一致，[10]這為認(rèn)知學(xué)術(shù)能力的培養(yǎng)提供了重要的保障。譬如，在保護(hù)式的課堂環(huán)境中，教師適時(shí)的語言調(diào)整、廣泛使用圖表輔助、偶爾提供母語的背景閱讀材料等，有利于降低學(xué)生的情感過濾。因此，CBI的課堂符合學(xué)生的認(rèn)知發(fā)展和情感需求，能夠促進(jìn)其認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力的培養(yǎng)。

(三)任務(wù)驅(qū)動(dòng)

Stol ler等提出主題式語言教學(xué)模式下“6 T’s”的CBI教學(xué)方法，即主題(Theme)、課文(Texts)、話題(Topics)、線索(Threads)、任務(wù)(Tasks)和過渡(Transition)。[11]具體如下：以主題貫穿單元課程設(shè)置，從該主題下的課文中選擇符合學(xué)生需求的話題，根據(jù)線索指引將不同話題串聯(lián)起來。教學(xué)過程以任務(wù)為驅(qū)動(dòng)，而過渡手段實(shí)現(xiàn)了不同話題、不同任務(wù)之間的緊密有機(jī)連接。其中，初始任務(wù)的設(shè)計(jì)扮演了重要的角色，對(duì)內(nèi)容學(xué)習(xí)與語言使用起著直接的作用。CALP的培養(yǎng)在認(rèn)知層面主要針對(duì)分析、綜合以及評(píng)價(jià)能力，而語言層面主要針對(duì)意義。通過教學(xué)任務(wù)的進(jìn)行，如拼圖任務(wù)(Jiagsaw Tasks)，信息差任務(wù)(Information-gap Tasks)，解決問題任務(wù)(Problemsolving Tasks)，決策任務(wù)(Decision-making Tasks)以及交換意見任務(wù)(Opinion Exchange Tasks)，[12]從而實(shí)現(xiàn)能力的培養(yǎng)。譬如決策任務(wù)，學(xué)生需要通過對(duì)給定情況進(jìn)行分析、綜合考慮評(píng)價(jià)各種可選方案，方能做出理智的選擇，這個(gè)過程充分發(fā)揮了其分析、綜合及評(píng)價(jià)的能力。

(四)合理評(píng)估

回到Roger Shuy的冰山圖，本是其用來表征語言測(cè)試中廣泛存在的現(xiàn)象，即能夠被測(cè)試所衡量的不一定是語言能力最為重要的部分。語言能力中不可見的語義和功能意義部分通常不能在語言測(cè)試中表現(xiàn)出來。也就是說，語言測(cè)試中很難體現(xiàn)被測(cè)試者的認(rèn)知學(xué)術(shù)能力。前文提到，CBI教學(xué)法可根據(jù)學(xué)習(xí)者的不同水平層次和需求選擇不同的模式，各種模式對(duì)語言與內(nèi)容之間的側(cè)重點(diǎn)比例不同，其測(cè)試的內(nèi)容也有所不同。例如，附加式語言教學(xué)模式采取一門學(xué)科搭配一門語言課程的方法，學(xué)科內(nèi)容與語言并重，其測(cè)試的內(nèi)容包括學(xué)科內(nèi)容和語言。因此，從這個(gè)角度講，基于CBI教學(xué)法的測(cè)試彌補(bǔ)了傳統(tǒng)語言測(cè)試的缺陷，對(duì)學(xué)生認(rèn)知學(xué)術(shù)能力的評(píng)估能夠更全面、更科學(xué)。

大學(xué)英語教學(xué)由通識(shí)英語轉(zhuǎn)向?qū)W術(shù)英語已是必然，對(duì)于學(xué)生的長(zhǎng)足發(fā)展有著更重要的意義。顯然，認(rèn)知學(xué)術(shù)語言能力有助于培養(yǎng)學(xué)生在其專業(yè)學(xué)科領(lǐng)域更廣闊的視野，在不斷深化的全球化進(jìn)程中能夠走得更遠(yuǎn)。然而，本文的認(rèn)知象限圖指出，實(shí)現(xiàn)由BICS向CALP的直接過渡會(huì)造成較大難度，尤其對(duì)于中等水平的大學(xué)生來說。本文作者提出內(nèi)容依托式教學(xué)(CBI)作為其過渡的手段，在有語境的支持下逐步培養(yǎng)分析、綜合及評(píng)價(jià)的能力。主張兼顧語言與內(nèi)容的CBI教學(xué)理念在意義輸入、需求導(dǎo)向、任務(wù)驅(qū)動(dòng)以及評(píng)估四方面都能為CALP的培養(yǎng)提供有效的方法。當(dāng)然，具體的有效性還需未來更多的量化研究。

[1]蔡基剛.我國(guó)大學(xué)英語消亡的理據(jù)與趨勢(shì)分析[J].外語研究,2012(3).

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[5]孫有中,李莉文. CBI和ESP與中國(guó)高校英語專業(yè)和大學(xué)英語教學(xué)改革的方向[J].外語研究, 2011(5).

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1673-9884(2015)01-0099-03

2014-10-30

陳慕僑（1987- ），女，廣東潮州人，韓山師范學(xué)院助教，碩士。