張 佳，彭新強(qiáng)

（香港中文大學(xué) 教育行政與政策學(xué)系，中國香港）

2009年，上海市第一次參加OECD組織的PISA測試。在65個國家和地區(qū)中，上海學(xué)生的閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)成績均為第一。結(jié)果一經(jīng)發(fā)布，就在國內(nèi)外教育界乃至整個社會產(chǎn)生了強(qiáng)烈反響。部分國內(nèi)教育者“欣喜萬分”，認(rèn)為“中國學(xué)生的聰明才智、刻苦精神比國外學(xué)生強(qiáng)”[1]；國外教育者則普遍感到“震驚和恐慌”，將其視為“要求本國改進(jìn)的警醒”[2]。隨著這些情緒的冷卻，國內(nèi)外學(xué)者開始紛紛思考上海PISA測試奪冠的原因?？v觀他們的分析，PISA成績與課程改革之間的關(guān)系這一重要議題得以突顯出來。呈現(xiàn)、分析已有研究在這一議題上的觀點(diǎn)，不僅有利于深化對上海PISA測試成功背后的深層次原因的理解，也能夠?qū)Τ掷m(xù)十幾年的課程改革的發(fā)展和效果進(jìn)行回顧與反思，從而為教育改革與政策發(fā)展提供一定的參考。

一、課程改革是PISA測試奪冠的原因？

關(guān)于課程改革是否為上海PISA奪冠的原因，或者說課程改革是否顯著影響了上海PISA測試的成績，已有研究一致認(rèn)為，課程改革的開展是上海PISA成功最重要的因素之一，尤其是“新課改”要求實(shí)施素質(zhì)教育，重視培養(yǎng)學(xué)生應(yīng)對和處理實(shí)際問題的能力，與PISA測試的要求一致。[3－4]若具體從課程改革的實(shí)施策略與實(shí)踐效果上看，以下幾方面的特征最能解釋其對PISA成績的影響。

（一）課程改革著眼于所有學(xué)生的發(fā)展

OECD在分析上海的教育系統(tǒng)時特別指出，認(rèn)為所有學(xué)生都能夠達(dá)到高標(biāo)準(zhǔn)的改革信念對于上海學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展效果產(chǎn)生了重要影響[3]。與此類似，上海的教育者在解讀PISA成績時，強(qiáng)調(diào)有4個理念托起了上?；A(chǔ)教育的底盤：為了每一個學(xué)生都成長，為了每一所學(xué)校都發(fā)展，為了每一堂課都精彩，為了每一種未來都美好。[5]這種改革理念不僅明確體現(xiàn)在《上海市普通中小學(xué)課程方案》、《上海市中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010－2020年）》等政策文本中，更體現(xiàn)在一系列的改革策略與實(shí)踐上。為克服教育發(fā)展不均衡和不平等現(xiàn)象，確保每個學(xué)生都能享有平等的教育權(quán)利和發(fā)展機(jī)會，上海采取了一系列改革措施。首先，出臺“就近入學(xué)”的教育政策。早在1994年，上海就率先在小學(xué)和初中實(shí)施就近入學(xué)的做法，要求學(xué)生到所處學(xué)區(qū)就學(xué)。若學(xué)生選擇到其他學(xué)區(qū)上學(xué)，則需繳納借讀費(fèi)。OECD認(rèn)為這一政策有助于消除設(shè)立重點(diǎn)學(xué)校所帶來的不利影響，且提升了教師應(yīng)對多樣化學(xué)生的能力，并使得小升初統(tǒng)考得以廢除，從而使小學(xué)更有可能培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與創(chuàng)造能力。[6]其次，完善流動兒童的學(xué)習(xí)條件。OECD指出，上海以理智和同理心對待流動兒童，認(rèn)為流動人口為上海的經(jīng)濟(jì)發(fā)展做出了重要貢獻(xiàn)，因而其子女應(yīng)該得到良好的教育。同時，上海的教育者也看到了流動兒童對于本地兒童的積極影響，如帶來節(jié)儉和堅(jiān)持不懈的品質(zhì)等。因此，上海努力將流動兒童納入到教育發(fā)展體系中，使其進(jìn)入公立學(xué)校讀書，并保障其必要的學(xué)習(xí)條件。[6]這體現(xiàn)出上海的教育體制相對而言是比較包容的。這也是上海學(xué)生PISA成績較為均衡的重要原因。再次，實(shí)施系列改進(jìn)薄弱學(xué)校的策略，具體包括學(xué)校革新行動（通過關(guān)閉學(xué)校、學(xué)校融合等方式轉(zhuǎn)化薄弱學(xué)校）、轉(zhuǎn)移財(cái)政分配（給薄弱學(xué)校更多的經(jīng)費(fèi)支持）、教師流動（城市學(xué)校教師和農(nóng)村學(xué)校教師互相流動）、建立姐妹學(xué)校（城市學(xué)校與農(nóng)村學(xué)校建立姐妹校，共享發(fā)展規(guī)劃和教師實(shí)踐）、委托管理（好學(xué)校接管差學(xué)校的管理工作）、建立學(xué)校共同體（強(qiáng)學(xué)校和弱學(xué)校、老學(xué)校和新學(xué)校、公立學(xué)校和私立學(xué)校等組成共同體）等實(shí)踐策略。這些改革措施不僅受到了OECD和西方學(xué)者的高度重視，認(rèn)為其對于上海PISA測試成功起到了關(guān)鍵作用[7]；也被國內(nèi)學(xué)者視為PISA奪冠的重要原因，因?yàn)樗鼈兛焖偬岣吡吮∪鯇W(xué)校的教育質(zhì)量，縮小了學(xué)校之間的教學(xué)水平差異，使不同社會經(jīng)濟(jì)背景的學(xué)生都能取得高水平的成績[8]。

更重要的是，上海對教育具有高度的承諾水平，切實(shí)踐行改革舉措。[6]改革過程中教育當(dāng)局的角色不容忽視，因?yàn)榫哂袡?quán)威和行動合法性且有能力的政府至關(guān)重要。如上海市教委副主任在OECD的研究視頻中所說，“政府必須為每個學(xué)校提供必要的資源”，要通過“教育政策的制定，尊重所有青少年的受教育權(quán)利”。[9]可見，將“為了每一個學(xué)生的終身發(fā)展”的改革理念真正落實(shí)到教育實(shí)踐中，是學(xué)生學(xué)習(xí)得以改進(jìn)并實(shí)現(xiàn)均衡發(fā)展的前提和基礎(chǔ)。

（二）課程改革關(guān)注最核心的教育問題

從根本上講，上海的課程改革之所以促進(jìn)了學(xué)生學(xué)習(xí)效果的改善，并通過PISA成績表現(xiàn)出來，根源在于它關(guān)注的是學(xué)校教育中最為核心的問題——教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)。這是已有研究達(dá)成的普遍共識。關(guān)于教育改革的研究表明，忽視最核心的課堂教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)改進(jìn)，只關(guān)注其他方面如學(xué)校設(shè)施、財(cái)政或管理等的變革，是很多改革無法取得預(yù)期效果的主要原因。[10]上海課程改革在一定程度上克服了這一缺陷，目標(biāo)直接指向教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)，其他方面的變革，如教師專業(yè)學(xué)習(xí)的改善，結(jié)構(gòu)、標(biāo)準(zhǔn)、財(cái)政方面的變化等都服務(wù)于該核心目標(biāo)。[11]更重要的是，上海課程改革追求的不只是傳統(tǒng)課程的改進(jìn)，而是課程理念的根本變革，它挑戰(zhàn)了原有的關(guān)于教學(xué)和課程的基本假設(shè)。具體而言，它“力圖從根本上扭轉(zhuǎn)人們對教學(xué)的片面看法，重建教、學(xué)、教師、學(xué)生等概念，倡導(dǎo)探究性、合作性、開放性的教學(xué)行為和學(xué)習(xí)方式”。[12]因此可以說，課程改革是思維方式的根本轉(zhuǎn)換。[13]這說明課程改革并非原有基礎(chǔ)上的改進(jìn)，而是根本的范式轉(zhuǎn)移，這被很多學(xué)者視為能夠有效改進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的必要條件。[14]

具體而言，一方面，上海對中小學(xué)的課程取向和內(nèi)容進(jìn)行了根本性的變革。與傳統(tǒng)課程不同，新課程注重培養(yǎng)學(xué)生的興趣和信心，注重其基本觀點(diǎn)、基本能力、基本方法和基本行為習(xí)慣的養(yǎng)成，并追求知識的結(jié)構(gòu)性和完整性；體現(xiàn)出小學(xué)段關(guān)注常識性課程、中學(xué)段關(guān)注科學(xué)性課程的課程品質(zhì)；課程思維方式則從小學(xué)段注重比較、辨別、概括、想象過渡到中學(xué)段重視分類、推理、歸納、價(jià)值判斷、創(chuàng)新思維和科學(xué)探究等。[15]其中最能體現(xiàn)這一課程特點(diǎn)的是具有上海特色的中小學(xué)研究型課程的創(chuàng)建，這既包括宏觀層面的研究型課程的整體設(shè)計(jì)，也包括微觀層面的學(xué)校多元化課程資源的開發(fā)。系列研究型課程的實(shí)施，有助于學(xué)生探究、合作及問題解決能力的培養(yǎng)[16]。

另一方面，在課堂教學(xué)層面，針對傳統(tǒng)教學(xué)過于強(qiáng)調(diào)接受學(xué)習(xí)、死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練等問題，上海課程改革要求采用學(xué)生自主探究、實(shí)踐體驗(yàn)、合作交流的學(xué)習(xí)方式與接受性學(xué)習(xí)方式相結(jié)合，強(qiáng)調(diào)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、能動性和合作性。這種鼓勵學(xué)生探究和發(fā)現(xiàn)、注重學(xué)生學(xué)習(xí)經(jīng)歷的做法體現(xiàn)出建構(gòu)主義的教學(xué)理念。[17]具體表現(xiàn)為：一是從“教師講”到“學(xué)生講”，即教師采用對話式教學(xué)，鼓勵學(xué)生積極參與。[18]“新課改”要求教師把課堂時間還給學(xué)生，即課堂上學(xué)生活動時間多一些，教師教的時間少一些。上海市教科院調(diào)查報(bào)告顯示，55%的教師提倡采用自主、合作及探究的教學(xué)方法。[19]二是從教師和教材中心走向?qū)W生中心。例如，提倡“讀讀、議議、練練、講講、做做”的“后茶館式教學(xué)”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生間的討論、思考、參與、互動和自主探究，倡導(dǎo)“做中學(xué)”，改變了傳統(tǒng)的以教師講授為主的方式，將學(xué)生置于課堂中心。[18]這些教學(xué)和學(xué)習(xí)方式上的變化直接影響了學(xué)生的學(xué)習(xí)效果。如關(guān)于學(xué)生數(shù)學(xué)學(xué)習(xí)的追蹤實(shí)證研究指出，與使用原課程的學(xué)生相比，使用新課程的學(xué)生在高層次思維能力方面表現(xiàn)出明顯優(yōu)勢，新課程“明顯提高了學(xué)生的復(fù)雜問題解決能力、數(shù)學(xué)表達(dá)與交流及應(yīng)用意識，并提高了學(xué)生學(xué)習(xí)數(shù)學(xué)的興趣，學(xué)生也形成了良好的數(shù)學(xué)素養(yǎng)”[20]。這種變化在很大程度上解釋了緣何上海學(xué)生能在PISA這種考察解難和處理現(xiàn)實(shí)問題能力的國際測試中取得好的成績。

（三）課程改革具有系統(tǒng)性

研究表明，若從改革本身的取向來看，許多失敗的教育改革呈現(xiàn)出割裂化、碎片化、短視化而非系統(tǒng)性、整體性、長程性的策略。它們或只關(guān)注學(xué)校層面，而非系統(tǒng)變革[21]；或關(guān)注彼此割裂的部分，而非整體結(jié)構(gòu)，忽視了學(xué)校發(fā)展的復(fù)雜性、互動性且依賴于情境的本質(zhì)[22]。上海的課改在一定程度上規(guī)避了這些碎片化、不協(xié)調(diào)的改革策略，進(jìn)行了整體、系統(tǒng)的變革。

首先，就發(fā)展階段而言，課程改革體現(xiàn)出長程性和有序性。作為全國教育綜合改革試驗(yàn)區(qū)，上海于1988年啟動了課程改革。其中1988年到1998年為一期課改階段，主要內(nèi)容是明確由“應(yīng)試教育”向“素質(zhì)教育”轉(zhuǎn)變的根本任務(wù)，即“減少考試在教育里的效應(yīng)和弊病，全面提高學(xué)生素質(zhì)及培養(yǎng)社會所需人才”[23]。二期課改于1998年啟動，實(shí)施了一系列綜合性、系統(tǒng)性的改革策略。在經(jīng)過6年探索后，上海市教委于2004年出臺了《上海市普通中小學(xué)課程方案》和各學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)，將課改推向“建設(shè)與實(shí)施并重”的階段。又經(jīng)過8年的發(fā)展，于2012年開始“持續(xù)深入推進(jìn)二期課改，圍繞‘讓每個學(xué)生健康快樂成長’的核心理念，以項(xiàng)目運(yùn)作的形式，從課程建設(shè)、實(shí)施和評價(jià)三個層面推動基礎(chǔ)教育轉(zhuǎn)型發(fā)展”[24]?？梢?，自1988年以來，上海課程改革依次經(jīng)歷了探索、建設(shè)、實(shí)施與深入推進(jìn)等階段，在很大程度上實(shí)現(xiàn)了持續(xù)化的發(fā)展，是長程性的改革。

其次，就改革內(nèi)容而言，課程改革體現(xiàn)出整體性和綜合性。研究表明，試圖尋求解決問題的快速方法，而非教育系統(tǒng)的綜合改變，是很多改革無法取得預(yù)期效果的原因[25]。如對芬蘭教育改革的研究發(fā)現(xiàn)，改革效果不佳的原因之一在于它關(guān)注相互割裂的部分，而非整體結(jié)構(gòu)[22]。上海的課程改革則在最大程度上避免了這種割裂的改革策略，系統(tǒng)實(shí)施了課程目標(biāo)、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、實(shí)施、評價(jià)及管理與保障等全方位的變革，是綜合性的改革。這是改革最終能夠促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)的重要原因。

再次，就參與主體而言，課程改革體現(xiàn)出多元性和聯(lián)動性。對威爾士教育改革的研究指出，改革失敗的問題在于其只關(guān)注學(xué)校這一個層面，而非系統(tǒng)變革[21]。上海的課程改革實(shí)行市、區(qū)（縣）和學(xué)校三級管理體制。一方面，不同層面具有明確的分工，市教委負(fù)責(zé)制定課程方案和標(biāo)準(zhǔn)，進(jìn)行統(tǒng)籌管理；各區(qū)（縣）教育行政部門開發(fā)地方課程，并進(jìn)行具體規(guī)劃、研究和指導(dǎo)；學(xué)校則積極開發(fā)學(xué)校課程，創(chuàng)造性地落實(shí)課程目標(biāo)。另一方面，三個層面上下聯(lián)動，建立起積極的聯(lián)系。其中市級層面和學(xué)校層面之間的調(diào)節(jié)層即區(qū)教育部門的作用得到了研究者的關(guān)注：它既為學(xué)校提供支持，也作為市級層面和學(xué)校層面之間的緩沖，負(fù)責(zé)解釋和交流改進(jìn)目標(biāo)，處理改革遇到的阻力；它還能夠促進(jìn)學(xué)校間的合作交流，幫助學(xué)校之間相互支持、分享和學(xué)習(xí)好的實(shí)踐。[26]

可見，無論從發(fā)展階段，還是改革內(nèi)容，抑或參與主體維度，上海的課程改革都體現(xiàn)出系統(tǒng)性的特點(diǎn)。這有助于改革的成功，從而影響學(xué)生學(xué)習(xí)效果。

（四）課程改革兼顧自上而下和自下而上的策略

富蘭指出，對于教育改革而言，只有集權(quán)或只有分權(quán)都無法奏效，在中央和地方之間建立一種相互提供壓力、支持和持續(xù)協(xié)商的雙向聯(lián)系至關(guān)重要[27]。從世界教育改革的經(jīng)驗(yàn)也可看出，不論是自上而下的改革，還是自下而上的改革，都難以成功。因此，兼顧集權(quán)和分權(quán)，即合作性的改革取向在近些年慢慢浮現(xiàn)。上海的課程改革即在一定程度上體現(xiàn)出兩種改革取向的整合。

一方面，上海實(shí)施了一系列權(quán)力下放的改革策略。首先，區(qū)/縣層面教育行政部門擁有了更多的權(quán)力。盡管市教委依然負(fù)責(zé)政策的出臺及統(tǒng)籌管理與監(jiān)測，但區(qū)/縣層面教育部門具有了設(shè)計(jì)和具體實(shí)施政策措施的自主權(quán)，并負(fù)責(zé)本區(qū)學(xué)校教育經(jīng)費(fèi)的審批和管理及教師在職教育等。其次，課程改革的關(guān)注之一是學(xué)校自主權(quán)的增加。這體現(xiàn)在：在課程決策、實(shí)施與評價(jià)等方面，學(xué)校能夠自主設(shè)計(jì)與開發(fā)三分之一的課程，主要是拓展課和研究課；在評價(jià)上，不僅要進(jìn)行區(qū)級的期末總結(jié)性評價(jià)，教師也要通過成長記錄冊和一些選擇性的評價(jià)工具，關(guān)注學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和發(fā)展進(jìn)步情況。給學(xué)校更大的自主權(quán)來設(shè)計(jì)課程和建立評價(jià)政策，是已有研究突出強(qiáng)調(diào)的改革策略。

另一方面，在權(quán)力下放的同時，上海并未減少市級層面的控制，且加強(qiáng)了問責(zé)?！靶碌恼n程政策是對以前‘國家’管理模式和‘國家＋地方’模式的發(fā)展，既注重加強(qiáng)政府宏觀的調(diào)控與指導(dǎo)，又能夠擴(kuò)大地方尤其是學(xué)校的課程權(quán)力”。[28]盡管學(xué)?？梢宰灾髟O(shè)計(jì)校本課程，但基礎(chǔ)性的考試課程依然由市政府控制，拓展課和研究課也要受到區(qū)教育部門的指導(dǎo)和培訓(xùn)，而非完全自主。因此有學(xué)者將上海課改稱為分權(quán)下的集權(quán)，即將權(quán)力下放與集中控制結(jié)合起來，既鼓勵學(xué)校自主，也保持集中調(diào)控，以保障政策的協(xié)調(diào)和質(zhì)量管理[18]。另外，上海在問責(zé)方面也有所強(qiáng)化。從1999年開始上海實(shí)施學(xué)校發(fā)展性督導(dǎo)評價(jià)，通過檢視學(xué)校發(fā)展規(guī)劃、現(xiàn)場視學(xué)、過程性督導(dǎo)、終結(jié)性評價(jià)等方式加強(qiáng)對學(xué)校的問責(zé)?？梢哉f，問責(zé)已經(jīng)作為一種社會期待嵌入到上海的教育系統(tǒng)中，校長和教師面臨著持續(xù)的問責(zé)挑戰(zhàn)。因此，與以前相比，市級層面的問責(zé)和控制并沒有減少，而是更強(qiáng)。這種問責(zé)是成功的學(xué)校教育系統(tǒng)的重要因素[29]，因?yàn)樽灾髦挥信c問責(zé)相結(jié)合，才能發(fā)揮作用[3]。

可以看出，上海的課程改革在一定程度上做到了權(quán)力下放與強(qiáng)化問責(zé)的整合，既增強(qiáng)學(xué)校的自主權(quán)，使其發(fā)展自己的辦學(xué)特色，又加強(qiáng)市級層面的控制和問責(zé)。事實(shí)上，政府從控制教育資源和內(nèi)容轉(zhuǎn)向關(guān)注教育結(jié)果，是很多國家的發(fā)展趨勢。然而，一些研究指出：中國的教育視學(xué)與評價(jià)體現(xiàn)出行政監(jiān)控和教育視學(xué)相結(jié)合的特點(diǎn)，應(yīng)進(jìn)一步加強(qiáng)專業(yè)權(quán)力[30]；與西方相比，中國的學(xué)校質(zhì)量評價(jià)缺乏學(xué)生參與這一關(guān)鍵因素，沒有將學(xué)生的經(jīng)歷放入評價(jià)框架中[31]。這些也是上海課程改革存在的問題。

綜上所述，課程改革的開展對于上海PISA奪冠的影響是至關(guān)重要的，不僅因?yàn)樗谝欢ǔ潭壬掀鹾狭薖ISA的測評目的，還在于它通過系統(tǒng)性、聯(lián)動性等策略來落實(shí)改革要求。因此，PISA測試的結(jié)果在一定程度上堅(jiān)定了上海教育改革的方向。[32]

二、課程改革是PISA測試奪冠的唯一原因？

課程改革對于上海PISA測試奪冠的重要作用已毋庸置疑，然而它是PISA測試奪冠的唯一原因嗎？對于該問題，已有研究普遍認(rèn)為，除了課改這一重要因素之外，文化傳統(tǒng)對于PISA獲勝同樣功不可沒。也即，上海在PISA測試中的優(yōu)異表現(xiàn)源于課程改革和文化腳本的共同作用。[6，29]

此處的文化傳統(tǒng)指的是受特定社會歷史因素影響的價(jià)值觀念、思維方式、行為規(guī)范等隱性特征。其中最為重要的一些文化特征包括：（1）高度重視教育的價(jià)值。人們普遍認(rèn)為教育是向上層社會流動的唯一通道，不論學(xué)生的家庭背景如何，都有接受教育的權(quán)利和機(jī)會。（2）強(qiáng)烈的考試文化。受科舉制度影響，考試成功被視為唯一真正意義上的教育成功，學(xué)校、教師、家長乃至整個社會都將考試成績作為衡量教育的唯一指標(biāo)。（3）強(qiáng)調(diào)刻苦學(xué)習(xí)的文化。與西方強(qiáng)調(diào)自由、快樂學(xué)習(xí)的文化傳統(tǒng)不同，在中國人的觀念中，勤奮努力比個人天賦重要，認(rèn)為只要刻苦學(xué)習(xí)，就有成功的希望。（4）家長對學(xué)生具有很高的期待。家長“望子成龍”心切，大多通過請私人家教、讓孩子參加教育培訓(xùn)等方式為其創(chuàng)造更多的學(xué)習(xí)時間。在一定程度上，學(xué)生被認(rèn)為有義務(wù)取得良好的成績，以回報(bào)父母。因此，學(xué)生具有嚴(yán)格的學(xué)習(xí)習(xí)慣和高度的教育承諾。這些因素是已有研究認(rèn)為非常重要且與PISA考試成績直接相關(guān)的文化特質(zhì)。[33－34]

正是由于以上這些獨(dú)特的文化傳統(tǒng)，上海乃至中國的學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有較高的參與度，從而對PISA測試成績產(chǎn)生了正面影響[35]。首先，在課堂參與方面，中國學(xué)生被要求將全部身心投入到學(xué)習(xí)中，這與西方課堂有很大的區(qū)別。西方學(xué)生不需要在整個課堂過程都全部參與或全神貫注，而在課堂上保持高度集中的注意力被視作是中國學(xué)生的責(zé)任，反映在中國的文化中。[6]中國學(xué)生不僅要在課堂上全身心投入，還要花大量的時間在課外學(xué)習(xí)上，如學(xué)生每天都要完成一定量的家庭作業(yè)。上海教育信息調(diào)查團(tuán)隊(duì)對小學(xué)和初中生的調(diào)查顯示：在每天完成學(xué)校布置的課外作業(yè)的時間上，50%左右的學(xué)生在一小時之內(nèi)，30%左右的學(xué)生在一個半小時之內(nèi)，20%左右的學(xué)生在兩個小時及更多時間，初三年級超過12%的學(xué)生作業(yè)時間在三個小時左右；此外，很多學(xué)生還要參加補(bǔ)習(xí)學(xué)校，有42.78%的學(xué)生參加有償家教。[36]OECD的研究也顯示，在參加PISA2009的65個國家和地區(qū)中，上海學(xué)生校外上課時間排在第9位。[37]可見，上海學(xué)生在學(xué)習(xí)上具有非常高的投入，這與其PISA測試奪冠具有一定的聯(lián)系。

文化傳統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的作用并非只體現(xiàn)在學(xué)習(xí)參與上，因?yàn)閮H僅文化差異無法解釋PISA測試的成功，更重要的是受社會文化影響的課程改革[11]，或課程改革與文化傳統(tǒng)的共同作用[18]。也即，文化傳統(tǒng)對學(xué)生學(xué)習(xí)的影響更多通過與課程改革的互動而實(shí)現(xiàn)。上海及中國課改的理念源于西方，如建構(gòu)主義的教學(xué)理論、強(qiáng)調(diào)學(xué)生個性發(fā)展、加大學(xué)校的自主權(quán)等。在現(xiàn)實(shí)中，當(dāng)西方的政策理念遇到中國的本土實(shí)踐與文化時，產(chǎn)生了怎樣的互動影響？或者說，上海的教育者是如何處理二者之間的關(guān)系的？這一過程對學(xué)生學(xué)習(xí)效果或PISA成績有重要的影響。

有研究指出：上海PISA測試之所以獲得了成功，關(guān)鍵的一點(diǎn)在于其在引進(jìn)國際教育理論的同時，考慮了本土文化的特點(diǎn)；因而，課改理念在本土價(jià)值、觀念和實(shí)踐的調(diào)節(jié)作用下，帶有了鮮明的中國特色[29]。具體表現(xiàn)為：從教育目的角度看，同日本、新加坡等國家一樣，上海既關(guān)注學(xué)生創(chuàng)造性、實(shí)踐能力的培養(yǎng)，也關(guān)注其學(xué)科知識的學(xué)習(xí)[7]。從政策實(shí)施角度看，盡管上海強(qiáng)調(diào)避免以考試為中心、死記硬背和被動學(xué)習(xí)，鼓勵素質(zhì)教育，培養(yǎng)高級思考能力和主動學(xué)習(xí)能力，并做到權(quán)力下放；但在這些看似新自由主義的政策背后，上海依然保留著對高風(fēng)險(xiǎn)考試的持續(xù)控制，因而反映出“通過新自由主義的政策和邏輯來進(jìn)行控制”的運(yùn)作方式[34]。從各持份者的應(yīng)對方式上看，學(xué)生和家長更為重視需要考試的基礎(chǔ)課，而非拓展課和研究課，因而往往把主要精力用于基礎(chǔ)性的考試科目上；校長和教師作為政策實(shí)施者，努力在拓展、探究課強(qiáng)調(diào)的素質(zhì)教育和基礎(chǔ)課代表的應(yīng)試教育中權(quán)衡。由于教育行政部門和家長的評價(jià)依然以考試成績?yōu)橹鳎虼藨?yīng)試教育依然存在。有學(xué)者指出，這種做法能夠?qū)ι虾W(xué)生在PISA測試中的優(yōu)異成績起到正面作用，因?yàn)閼?yīng)試導(dǎo)向的教育方式能夠幫助學(xué)生在測試環(huán)境中獲勝。而且上海課改強(qiáng)調(diào)國際化，通過借鑒其他國家的改革來培養(yǎng)學(xué)生將知識應(yīng)用于現(xiàn)實(shí)生活的能力，進(jìn)一步促進(jìn)了其PISA成績的提升[29]。

可見，上海PISA測試的成功是課程改革與本土文化傳統(tǒng)相互作用的結(jié)果，尤其是強(qiáng)烈的考試文化產(chǎn)生了重要影響。如OECD指出，西方理念與本土文化相互交織、持續(xù)互動，很難區(qū)分上海教育成功的因素哪些來自文化傳統(tǒng)，哪些是由于政策措施與實(shí)踐[6]。

三、PISA奪冠意味著課程改革已取得成功？

課程改革的實(shí)施對于上海PISA奪冠具有重要意義，然而PISA奪冠是否說明課程改革已經(jīng)取得了成功呢？已有研究認(rèn)為，盡管PISA測試奪冠在很大程度上對課程改革作出了肯定，但是僅憑PISA測試成績并不能推出課改已經(jīng)成功的結(jié)論。

首先，PISA測試或任何其他測試，并不能真正反映學(xué)生適應(yīng)現(xiàn)實(shí)生活的挑戰(zhàn)，而是考察學(xué)生在考試情境下，運(yùn)用概念的能力；一些對于學(xué)生適應(yīng)未來社會很關(guān)鍵的素養(yǎng)，如創(chuàng)造和革新能力、跨文化的敏感性和交流能力等很難量化與測量，因此考試情境和現(xiàn)實(shí)生活情境之間具有根本的區(qū)別。[34]從這個角度看，上海PISA測試的成績僅是其中的一面。要更準(zhǔn)確地測量上海課程改革的效果，需要超越PISA成績，關(guān)注全球背景下改革和情境化的社會文化因素之間的互動及其對學(xué)生發(fā)展的影響過程。

其次，中國傳統(tǒng)的教學(xué)方式如注重記憶和重復(fù)練習(xí)等，能使學(xué)生強(qiáng)化理解和運(yùn)用能力，從而有助于應(yīng)對PISA測試；但這些傳統(tǒng)的教學(xué)與學(xué)習(xí)方式是課程改革所力求改變的，因而PISA成功并不等同于課改目標(biāo)的達(dá)成。[34]有研究指出，中國傳統(tǒng)的課堂教學(xué)注重課本知識的傳遞、死記硬背、重復(fù)練習(xí)和說教，并且強(qiáng)調(diào)不斷地測試，這能夠幫助學(xué)生在高風(fēng)險(xiǎn)的考試中獲勝。[38]但同時，這意味著學(xué)生要在學(xué)習(xí)上具有高參與和高投入，且往往以犧牲其學(xué)習(xí)興趣為代價(jià)。學(xué)界經(jīng)常討論的“學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過重”現(xiàn)象，就是這種教學(xué)方式的體現(xiàn)，是課改所希望解決的問題。因此，從這個意義上看，PISA測試奪冠不能與課改成功畫等號。

再次，研究表明，上海的課程改革依然面臨著一些挑戰(zhàn)。從課程實(shí)施的角度看，上海課程改革“制定了多維的課程目標(biāo)，卻未與課程設(shè)置相匹配；構(gòu)建了富有特色的課程評價(jià)體系，卻沒有相應(yīng)的課程更新機(jī)制；重視課程改革中的合作與監(jiān)控，但不能對其充分、合理利用”[39]。從持份者的反映和發(fā)展上看，學(xué)生學(xué)習(xí)的變化主要來自于組織化和結(jié)構(gòu)化的改革，學(xué)生的學(xué)習(xí)自主性還不高。盡管新的評價(jià)體系關(guān)注學(xué)生的全面發(fā)展，但升學(xué)率依然占重要位置，因而它并沒有緩解以考試為中心的實(shí)踐，學(xué)?，F(xiàn)在既要有好的考試成績，又要努力達(dá)到其他方面的標(biāo)準(zhǔn)。因此，校長和教師的工作不但沒有減少，反而變得更有挑戰(zhàn)性。同時由于考試壓力依然存在，獨(dú)具特色的學(xué)校較少?？荚噳毫σ彩沟脤W(xué)生的自由時間和空間較少，無法為未來生活和工作做好充分準(zhǔn)備等[7]。因此，課程改革依然存在諸多問題，并未達(dá)成最終目標(biāo)。

結(jié)語

PISA作為全球性的學(xué)生綜合性學(xué)習(xí)水平測試工具，為上海教育提供了國際比較的視野。課程改革作為長期推進(jìn)的主導(dǎo)性改進(jìn)策略，代表著上海教育的發(fā)展方向。然而，PISA測試與課程改革是否具有完全相同的內(nèi)在價(jià)值？或者說，PISA測試是否應(yīng)該成為課程改革所追求的核心目標(biāo)，甚至是唯一目標(biāo)？培養(yǎng)能在PISA測試中奪冠的人是否應(yīng)該成為課程改革以及學(xué)校教育的發(fā)展方向？PISA測試成功者又是否等同于未來社會所需的人才呢？

在我國PISA熱潮持續(xù)高漲、以PISA成績?yōu)閮r(jià)值追求的背景下，或者在一定程度上可以說，在世界各國普遍重視PISA測試，將其成績作為學(xué)校教育質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)和國際競爭力的背景下，思考這些問題，顯得十分必要。事實(shí)上，一些學(xué)者已經(jīng)開始反思這種一味追求PISA測試的現(xiàn)象。如在2014年美國教育研究協(xié)會的年度會議上（AERA）有研究者指出，PISA成績夸大了學(xué)校教育質(zhì)量上的差異，它或許并沒有那么重要。[40]這并非意味著PISA測試毫無價(jià)值，而是其作為測評工具，應(yīng)成為學(xué)校教育教學(xué)的重要手段，而非教育教學(xué)的目的。

而目前在一些國家包括我國，PISA測試日趨成為學(xué)校教育的目的，而不僅僅是手段。從一定程度上可以說這是新的“應(yīng)試教育”。已有研究明確表示，上海PISA奪冠與學(xué)生的高度參與和投入有關(guān)。正如有學(xué)者強(qiáng)調(diào)，將PISA應(yīng)用于我國義務(wù)教育質(zhì)量檢測不能忽視兩個問題：“一是學(xué)生生存質(zhì)量，即學(xué)生在教育過程中幸福感如何、承受的壓力有多強(qiáng)、失去了多少原本不該失去的東西；二是教育效率，即PISA成績的取得，消耗了多少勞動，花費(fèi)了多長時間?！盵41]這說明，PISA成績不能成為學(xué)校教育及課程改革的目標(biāo)，而應(yīng)將其作為反思學(xué)校教育和推動課程改革的工具或手段，從而避免出現(xiàn)另一種形式的“應(yīng)試教育”。因此，在欣慰于PISA成績的同時，應(yīng)進(jìn)一步探索如何將改革不斷深化，追求有內(nèi)涵的學(xué)生學(xué)習(xí)，并提升學(xué)生的幸福指數(shù)，使其真正成為未來社會所需要的人才。也就是說，課程改革應(yīng)超越PISA成績，關(guān)注更高視野與更深層次的學(xué)生學(xué)習(xí)，實(shí)現(xiàn)深化發(fā)展。

綜上所述，課程改革是上海PISA測試獲勝的關(guān)鍵原因但非唯一原因，文化傳統(tǒng)尤其是重視考試和強(qiáng)調(diào)刻苦學(xué)習(xí)的文化也對其產(chǎn)生了重要作用。值得注意的是，PISA奪冠并非意味著課程改革的成功，改革依然面臨諸多嚴(yán)峻的挑戰(zhàn)。而且，PISA測試作為一種學(xué)生學(xué)習(xí)測試工具，應(yīng)成為衡量學(xué)校教育質(zhì)量和國際競爭力的手段，而非學(xué)校教育教學(xué)的最終目的。

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