吳元發(fā)（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

評論

教育正義：現(xiàn)代社會的“高貴”謊言
——教育正義的“古今之變”與“古今之爭”

吳元發(fā)
（南京師范大學教育科學學院，江蘇南京210097）

摘要：教育正義，是一個附著在現(xiàn)代人身上無法擺脫的“咒符”，已然成為現(xiàn)代人的一種“命運”。教育正義經(jīng)歷了由“正義教育化”向“教育正義化”的轉(zhuǎn)變。教育正義的這種“古今之變”背后隱匿著激烈的“古今之爭”。然而在現(xiàn)代社會中，教育正義只是一個并不高貴的謊言而已。

關(guān)鍵詞：教育正義；正義教育化；教育正義化；現(xiàn)代性教育

人類進入現(xiàn)代社會，是以顛覆整個“正義”的原初框架為前提的。在此基礎(chǔ)上，現(xiàn)代社會所談的教育正義已然不是真正的教育正義。教育正義在現(xiàn)代社會成了一種實現(xiàn)諸如自由、平等和權(quán)利等現(xiàn)代價值觀的手段和策略，已然被降格為一種權(quán)宜之計?，F(xiàn)代社會對古典教育哲學的種種基礎(chǔ)性顛倒表明，整個現(xiàn)代教育是基于“不義”，已然無“正義”可言。現(xiàn)代社會在教育領(lǐng)域所談的教育正義只是基于人為約定的無根基行為。它拉平而非拔高人的道德，把人引向個人自由權(quán)利的獲得而非提升人的靈魂高度。它只是為了滿足民眾權(quán)力欲與物質(zhì)欲從而穩(wěn)定人心的并不高貴的謊言。

一、教育正義：現(xiàn)代社會的“咒符”

正義在西方古典教育哲學中，主要體現(xiàn)為一種宇宙的等級秩序和理性法則。它是用來表達個人心靈和城邦中各部分之間整體和諧的概念。古希臘人對正義的思考是基于宇宙目的論的，而被科學武裝了頭腦的現(xiàn)代人，徹底顛覆了目的論。按理說，一個事物的根基被挖，建基于其上的東西自然被推倒和否定。然而不相信目的論的現(xiàn)代人，為什么又要談教育正義這個話題呢？這個問題確實令人費解。就好像旁系為了爭奪王位，把直系繼承人殺掉，卻又為什么要在祖廟里供奉他呢？個中緣由，值得玩味。

（一）自然正確：正義的原初框架

正義是一個古老的話題。在西方思想的源頭即古希臘那里，正義（δκη，dike）的本義是“right”，即正確、合宜。一個人或一個城邦應(yīng)做合宜之事。事情合不合宜，它的標準并不是由人來決定的，而是高于人的“自然”（φυσιζ，physis）或神。到了中世紀“自然”被理解為上帝，但不管是神（理性神）還是上帝，都是高于人的。這個高于人的標準，是一種邏輯在先的宇宙等級秩序和理性法則；所以人類談?wù)x，是為了給自身的行為或社會的行動提供一種合法（自然法）或合理性依據(jù)。它揭示了人的有限性，它要求人應(yīng)存有“知無知”的心態(tài)，對高于人的事物存有敬畏之心。

（二）功利追求：教育正義現(xiàn)代性意向

既然正義的基礎(chǔ)被否定了，現(xiàn)代人為什么又要談?wù)摻逃x呢？原因可以概括為以下兩點：第一，傳統(tǒng)的證成性（justification）。所謂證成，是指通過歷史事件（包括理論事件）來證明當下各類建制的合法與合理性。黑格爾曾經(jīng)說過，一提到古希臘這個名字，有教養(yǎng)的歐洲人就有一種精神家園之感。［1］現(xiàn)代人都承認古希臘和希伯來是西方文明的兩大源頭。從這個意義上說，談教育正義只是西方思想家的一個傳統(tǒng)，一種理論的延續(xù)?，F(xiàn)代人談教育正義是一種合法性尋求的手段?，F(xiàn)代人希望依靠傳統(tǒng)的力量來為自己所主張的生活方式辯護，以求得穩(wěn)固的歷史基礎(chǔ)。第二，現(xiàn)實的擠壓感。古典的宇宙目的論，讓生活在現(xiàn)實苦難中的人感知到頭頂上還有一個浩瀚的星空，它警醒人偶爾應(yīng)該仰望一下星空，它預(yù)示著教育的根本目標在于讓人的精神向“上”、向“善”。祛魅了的現(xiàn)代人已經(jīng)不再相信提升人的“應(yīng)該”，他們只相信和關(guān)心人的“現(xiàn)實”?，F(xiàn)代人談教育正義的目的是為了使人在現(xiàn)實中“生存”得更好。因此，正義與否關(guān)鍵看教育是否給予了受教育者得以謀生的知識，或者教育正義關(guān)注是否給予了學生一種符合當下公認的現(xiàn)代價值立場。談教育正義，是為了規(guī)范教育中的背離現(xiàn)代價值的個人行為與社會行動。

（三）正義“咒符”：現(xiàn)代人的“命運”

現(xiàn)代人談?wù)摻逃x，已經(jīng)背離正義的原初之義。這是出于一種功利目的，是為了通過教育達到論證當下建制的合法性，以及規(guī)范教育中不符合現(xiàn)代價值觀的教育作為。在正義的基礎(chǔ)被置換的情形下，依然談教育正義，從長遠來看是一種傳統(tǒng)的延續(xù)，從當前來看是一種現(xiàn)代人的理論策略。實際上，現(xiàn)代人只是沿用了教育正義之名，把現(xiàn)代人所認同的價值塞入其中?，F(xiàn)代人自以為祛魅了，但實際上教育正義就像一個“咒符”一樣，永遠附著在人身上。現(xiàn)代人越想擺脫它，它越像幽靈一樣閃現(xiàn)在人面前。自以為通過教育正義就可以實現(xiàn)人類的現(xiàn)代性理想，它就越發(fā)讓人一步步走向人性的悖謬。由此，可以理解現(xiàn)代人談的教育正義，實際上只是談?wù)摻逃摹艾F(xiàn)代性價值觀”。正如前文提及的例子，殺掉合法繼承人后，其實供奉的只是他的名號而已，內(nèi)容已經(jīng)被徹底置換，而且供奉只是為了表明自己“僭越”行為的歷史合法性，其背后隱匿著現(xiàn)實功利的追求。至此，有必要追問和澄清：現(xiàn)代社會的教育正義是何種教育正義？

二、教育正義的“古今之變”

在現(xiàn)代社會背景下，所談?wù)摰慕逃x已然是被改頭換面的“正義”。欲充分理解這種置換，必須揭開它的“紅蓋頭”，即考察教育正義的“古今之變”。

（一）正義的教育化：教育正義的古典之義

談教育正義古典之義，不能不提柏拉圖。在《理想國》中，正義有個人靈魂正義與城邦正義之分。兩種正義實際上是同構(gòu)的，后者是前者的放大。個人靈魂正義是人靈魂中理性、激情和欲望的和諧。［2］169城邦正義是統(tǒng)治者、輔助者和生產(chǎn)者的各司其職。［2］156兩種正義的三個部分分別對應(yīng)三種德性（美德）：智慧、勇敢、節(jié)制。在個人靈魂中，理性在激情的幫助下順服了欲望；在城邦中，只要統(tǒng)治者在輔助者的幫助下讓生產(chǎn)者相互不僭越，［2］156就使各部分的德性得到發(fā)揮。只要顯現(xiàn)了三種卓越的德性，就達到了正義。［2］171在古希臘，三種德性與正義一起構(gòu)成了“四主德”。

在柏拉圖那里，不管是個人正義還是城邦正義，都是基于自然的正義，即自然正義（natural right）。它指向的是“人應(yīng)該如何生活”的人類根本性問題，即人怎樣生活才能生活得更好。用亞里士多德的話說，人不僅要活著，而且要活得好。［3］9活得好，活得合宜；做得好，做得合宜，就是正義之義。但是正義的實現(xiàn)，必須建立城邦，因為正義只有在城邦教育中才能實現(xiàn)。在亞里士多德那里，正義被表達為德性及其德性的實現(xiàn)活動。［3］20個人靈魂的正義離不開城邦教育，個人只有在城邦中才能實踐城邦的正義。這兩種正義是一枚硬幣的兩面，是同構(gòu)的。人只能通過理性的力量，通過不斷地教化，讓人不斷地向“善”，從而無限接近和遵守自然法則，實現(xiàn)正義。

教育在最高意義上就是哲學，而哲學是追問和探求最高的知識。［4］諸如正義等德性和幸福就是最高知識。教育在最高的層面上就是把正義等知識教化并踐行到個人與城邦。教育是要把“作為理性法則的正義”進入到人的靈魂之中，以實現(xiàn)個人靈魂正義。同時，教育也要把“作為宇宙自然秩序的正義”貫徹到城邦之中，以實現(xiàn)城邦正義。一言以譬之，古典意義上的教育正義是高于人的自然正義通過教育使人涵養(yǎng)德性從而靈魂和諧以致在“人事”中顯現(xiàn)出正義，即正義的教育化。

（二）教育的正義化：現(xiàn)代性教育正義

近代自然科學的興起之時，正是人類進入現(xiàn)代社會之際。自然科學的張揚是現(xiàn)代性教育的基本背景。它的基本前提是非目的論。首先，自然科學徹底顛覆了“目的論”，更不相信存在“自然正義”。古典教育哲學所理解的為人的靈魂教化提供客觀標準的自然，在自然科學那里成了在人的理性掌控之下、可以用來研究的對象。特別是隨著近代主體性覺醒之后，人們只相信自己的理性，一切都要經(jīng)過理性法庭的審判才具有合法性。正義成為人們經(jīng)過權(quán)力博弈與利益考量之后的一個協(xié)商的結(jié)果。正義儼然成了一種可以討價還價的伎倆。教育正義的“約定化”必然會導(dǎo)致教育正義的相對化，從而否認了正義的普遍性。

其次，現(xiàn)代性教育正義的約定性是基于近代以來的社會契約論傳統(tǒng)。社會契約論是以自然狀態(tài)學說為理論基礎(chǔ)的。自然狀態(tài)學說為建立契約從而確立近代國家提供了必要性和可行性。不論是霍布斯、洛克，還是盧梭都強調(diào)通過約定來達到社會秩序的確立。在這樣的社會中，正義被理解為遵守各方一起協(xié)商而成的各種制度和規(guī)則。反過來，社會制度和各種規(guī)則又保障人的各種權(quán)利。現(xiàn)代性構(gòu)想的各種規(guī)則或規(guī)范被認定為正義?，F(xiàn)代性教育正義就是使教育符合這些“正義”的法則。簡言之，現(xiàn)代性教育正義實質(zhì)上是指教育的正義化。

教育的正義化，帶來了對正義的簡化理解，使得正義由古典時代的“自然正義”向現(xiàn)代的“自然權(quán)利”（natural right）轉(zhuǎn)變?，F(xiàn)代性教育正義被進一步簡化為使教育符合教育結(jié)構(gòu)中的各項被認定的權(quán)利。

三、教育正義的“古今之爭”

現(xiàn)代性教育基于啟蒙理性，在近代自然科學、經(jīng)濟學和政治學等學科科學化的潮流之中，與古典教育相比已然面目全非?，F(xiàn)代社會得以可能，是以對古典理論和思維方式的徹底顛覆為前提的。教育正義經(jīng)歷著一場巨大的“轉(zhuǎn)向”。這種轉(zhuǎn)向?qū)嶋H上是對原初教育正義的基礎(chǔ)進行了深層次的反叛。教育正義“古今之變”的背后潛藏著激烈的“古今之爭”。

（一）教育的制度背景：“合法政府”置換“最佳政制”

整個現(xiàn)代性教育，從大的方面來說，是以建立“合法政府”為目標；從小的方面來講，是以培養(yǎng)其行為合乎合法政府制定的規(guī)范的公民為目標?，F(xiàn)代性教育徹底改變了古典教育哲學中所追求“最佳政制”的理論目標。從“最佳政制”到“合法政府”的轉(zhuǎn)變，是與教育所追求的根本主題的改變直接相關(guān)的。在古典教育哲學中，教育正義指向的是“人應(yīng)該如何生活”，它是建立在“人是理性的政治動物”的基本假設(shè)之上的。在這種理論框架中，人是積極向上的，追求一種上升式的靈魂生活。這種教育正義的根本問題是“什么是正確的生活”。

現(xiàn)代性理論轉(zhuǎn)向的關(guān)鍵人物馬基雅維利顛覆了這種追問“應(yīng)該”的思維方式。他認為不是要追問“人應(yīng)該如何生活”，而是要探討“人實際上是怎樣生活”。［5］霍布斯沿著此路，進一步把情感而非理性作為人的根本。亦即，人根本上是趨利避害的情感動物，其最強烈的情感是對死亡的恐懼。［6］基于此，人類應(yīng)該識時務(wù)地建立合法政府來達成社會秩序，求得保全。這個轉(zhuǎn)變進一步強化了教育使人追求欲望生活的合法性。這就意味著，教育正義已經(jīng)徹底改變了古典教育哲學中把理性作為人的本質(zhì)的形而上學假設(shè)。

從這個意義上說，古典教育正義是基于“應(yīng)該”的教育正義，亦即“應(yīng)該即正義”。它的最高追求是通過對人的教化達到建立人實現(xiàn)正義的“最佳政制”，反過來在最佳政制中達到人的靈魂的和諧，實現(xiàn)教育正義。現(xiàn)代教育正義是“現(xiàn)實”的教育正義，亦即“現(xiàn)實即正義”。它沒有最高的追求，只是把現(xiàn)實中能實現(xiàn)的“次好”的東西當作直接目標。它只要求做到“合法（約定法）”，從而保障人在教育中的各種權(quán)利。

（二）教育的理論根基：“自然權(quán)利”置換“自然正義”

正義在本義上是與自然等級秩序聯(lián)系在一起的?，F(xiàn)代社會，在平等主義潮流的席卷之下，已經(jīng)不再相信人與人之間存在什么自然等級?，F(xiàn)代社會在沿用正義之名時，把根基進行了抽離?，F(xiàn)代性教育中所談的教育正義，是一種否定宇宙等級秩序的“正義”。這種教育正義用“人”置換了古典教育哲學中的“自然”。人在品嘗到“人是正義的尺度”的味道之后就匆匆地把自己扶上“自然”或“神”的寶座。人成為正義的原因和尺度?；蛘哒f，正義的根據(jù)被置于人身上。在社會契約論的脈絡(luò)之中，這種基于人的約定正義，最終被理解為“自然權(quán)利”。

自然權(quán)利在現(xiàn)代政治框架中又被理解為個體的自由權(quán)利。由于啟蒙理性打破了自然等級秩序的宇宙論與目的論，社會制度被理解為是人為（或約定）的人工制品。制度與規(guī)則設(shè)立的目的被理解為保護每個人的自然權(quán)利和滿足人的合情合理合法的自然欲望。此時的正義被化約為為獲取和平而必需的社會正義，一種個人在滿足欲望的基礎(chǔ)上遵從國家各項教育制度的正義。對國家來說，個體與社會制度的正義并非重要和根本之事，因為它只是作為實現(xiàn)個人利益的條件和手段?，F(xiàn)代性教育鼓吹教育正義，實際上正義并不是教育的根本著眼點和落腳點?，F(xiàn)代性教育看重的是正義的結(jié)果，而非正義本身，即個人靈魂與社會秩序的和諧。從自由的個體推導(dǎo)出了公民社會，而公民社會的建立和教育的開展則是為了個體的自由。教育的著眼點由自然法或神法所指引的人的靈魂高貴，轉(zhuǎn)向了人的獲取欲望滿足的權(quán)利。現(xiàn)代性教育正義預(yù)示著，受教育者看重實利技術(shù)性知識，摒棄了對人的靈魂起支撐作用的智慧之愛。

（三）教育的基本目標：“掌握知識”置換“智慧之愛”

古典教育哲學中，教育或教化的目的在于對智慧之愛。它有以下幾種含義：一、人須“自知其無知”。智慧只有神才能擁有，人只能愛智慧。對于“人應(yīng)該如何生活”這個問題，并不是人自己說了算，客觀上存在著宇宙的自然秩序，人要做的、能做的就是遵循這種理性法則。人在這種對自然的理性遵循中，可以實現(xiàn)人之為人的本質(zhì)。二、人在精神上要不斷向上攀爬。人在現(xiàn)實中，會受到種種欲望的誘惑，加上激情的燃燒，很容易失去理性的主宰。所以不經(jīng)反思的生活是不值得過的。［7］把教育定位于智慧之愛，意味著人作為一種有限理性存在者，應(yīng)該充分認識到人的有限性，從而以謙虛的態(tài)度、敬畏的心態(tài)面對自然。教育正義，恰恰是讓人通過教育的方式涵養(yǎng)人的德性，正確認識個人與宇宙的關(guān)系，過一種符合自己心性的生活，以使內(nèi)則自己的靈魂和諧，外則維護社會的秩序。

在現(xiàn)代性教育中，知識的掌握是以自然科學知識作為標桿的。它表現(xiàn)為：一、“科學知識”代替“整全知識（智慧）”。自然科學自產(chǎn)生以來，以其可反復(fù)證實的科學性為由，擁立自己為知識之王。其他知識因為不符合科學知識的特征，而全然失去合法性地位。但科學知識，永遠只是告訴人“如何做”的相對知識［8］，卻從來無法告訴人存在的意義何在的問題。在這種科學“意識形態(tài)”下，教育完全成為科學知識的搬運工，它所傳授的只是實利——技術(shù)性知識。由此，教育往往被淪為生計教育。二、“科學理性”代替“整全理性”。按理，科學理性只是“諸神”之一，但當它取得統(tǒng)治地位之后，卻標榜為“一神”?？茖W理性本身是一種自負的理性，古典教育正義所依附的“自然”都完全成為其研究的對象。從此，教育的目標被定位于掌握人類創(chuàng)造的所有科學知識，并且宣稱探索所有未知的知識。正義作為一種標示人的有限性的宇宙秩序法則被徹底地遺忘、拋棄甚至嘲諷。至此，人類在“科學”鼓舞之下已經(jīng)不再清楚自己的限度，何有“正義”可言？

四、現(xiàn)代性教育正義何以是謊言

上文已經(jīng)表明，在現(xiàn)代性條件下，教育正義實質(zhì)上并非原初的正義，而是把教育正義當作現(xiàn)代價值觀的一個代名詞，它被置換成了權(quán)利等現(xiàn)代觀念。簡言之，現(xiàn)代性教育之中無“正義”，即現(xiàn)代性教育正義實際上已經(jīng)背離正義的實質(zhì)，只剩下正義的名號而已?，F(xiàn)代性教育正義從根本上說是一個謊言，因為它展開的前提假設(shè)是人的“不正義”，換言之，它是建立在“不正義”的理論基礎(chǔ)之上。

（一）“不正義”：現(xiàn)代性教育的基礎(chǔ)假設(shè)

現(xiàn)代性是基于一種“現(xiàn)實主義”，它已經(jīng)不再相信“自然正義”的存在。自然正義的存在促使人“仰望天空”、轉(zhuǎn)向“應(yīng)該”。現(xiàn)代性的這種現(xiàn)實主義表明，其諸多思維方式和理論基礎(chǔ)是建立在一種對現(xiàn)實中人的經(jīng)驗的描述基礎(chǔ)之上的?，F(xiàn)代性教育不再關(guān)注人的“應(yīng)該”，而是著眼于人的“現(xiàn)實”。其最明顯的表征是把人性定義為政治品性。亞當·斯密提出的唯利是圖的“經(jīng)濟人”或“理性人”假設(shè)進一步強化了這種對人的理解。在人性論上，它不再相信古典教育哲學中所說的人的“德性”，即人的優(yōu)秀與卓越性。這種對人性的現(xiàn)實估計，說白了就是把人當作逐利之徒，而不是靈魂和諧的正義之士。現(xiàn)代性教育恰恰肯定這種人性論，認為它是推動整個資本主義社會發(fā)展，以及帶來整個世界經(jīng)濟繁榮，以至于改變整個世界的政治狀態(tài)和提升個人自由的根本性動因。

正義主要是針對人內(nèi)在靈魂的和諧。靈魂和諧來自于德性的教化，通過教化使理性宰制欲望。簡言之，正義指向的是人的內(nèi)在德性和靈魂的理性秩序。而現(xiàn)代性教育卻致力于為人的“算計理性”和外在欲望的滿足正名。由此恰恰說明，現(xiàn)代性教育是建立在對人的“不正義”的理論假設(shè)之上，而這種假設(shè)進一步推進著教育制度和人的不正義。在現(xiàn)代性教育背景下所謂教育成功者之“成功”，往往只是表明其符合現(xiàn)代社會強勢或主流價值觀而已。現(xiàn)代性的一個基本前提是接受了社會達爾文主義：社會越處于充分的競爭狀態(tài)下，社會就越進步、越接近正義。由此，在社會資源并不豐富的時代，教育必然成為一種基于競爭和充滿怨恨的活動。在這種境遇中，教育正義往往以正義之名通過資源和權(quán)力的中心化，反而加劇了教育的不正義。

（二）自由而非正義：現(xiàn)代性教育基本指向

現(xiàn)代性教育建基于自由，也指向自由。前者表明，在個人自由和天然權(quán)利的假設(shè)基礎(chǔ)上，現(xiàn)代社會得以建立；后者表明，現(xiàn)代社會負有保障個人自由的職能。然而這種自由是現(xiàn)代人所理解的自由，即價值中立的自由。現(xiàn)代人所持的自由觀，是一種不再關(guān)心“什么是好的，什么是壞的”的自由。［9］在這個意義上，現(xiàn)代性教育中的自由被理解為人的政治自由?，F(xiàn)代政治區(qū)分公共領(lǐng)域與私人領(lǐng)域。特別是在伯林（Isaiah Berlin）那里，自由被理解成為了自由而自由的消極自由。這種自由恰恰忘記了品質(zhì)、優(yōu)秀和美德，從而是一種墮落的自由。同時，自由被理解為權(quán)利?，F(xiàn)代性中所談的教育正義實質(zhì)上是一種教育的自由權(quán)利。因為人是平等的，所以每個人都有受教育的權(quán)利，因此在教育資源的分配上，要做到教育公平；在課堂上師生之間也是平等的，因此要教學民主。諸如此類的教育正義理解，都是基于自由平等的現(xiàn)代性觀念，而非原初的正義。在羅爾斯（John Rawls）的《正義論》中，正義被說成是社會制度的首要美德（價值）。［10］3羅爾斯又說公平即正義。［10］11實質(zhì)上這里的正義，只是現(xiàn)代價值觀的一個時髦代詞而已。簡言之，現(xiàn)代性教育正義是以人的自由和權(quán)利為標準，而非以卓越（優(yōu)秀）、合宜、德性等正義觀作為標準。而后者恰恰是原初教育正義根本指向。真正的教育正義，根本上不在于是否保障了教育者與受教育者的權(quán)利與自由，而在于是否使人得到了符合心性的提升，是否培養(yǎng)了“偉大心靈”。

（三）大眾而非“偉大心靈”：現(xiàn)代性教育的劃一化產(chǎn)品

從培養(yǎng)目標來看，古典教育正義主張的是一種“等級制”的教育。經(jīng)過啟蒙理性洗禮的現(xiàn)代人，對等級制這種概念感到非常的反感。然而平心而論，等級制與人性存在著原生性關(guān)系。換言之，等級制指的是一種基于人的心性的等級制，它源于人的心性天然的差異。等級制不是表明人與人之間應(yīng)該或可以不平等，而是從事實層面表述心性的差異。簡言之，心性的等級制是個事實判斷，不是價值判斷。因此，心性的等級制也是教育必須面對的一個基本事實。不可否認，在大部分人來看來極其乏味的東西，有些人卻對它充滿好奇和興趣。這說明人的心性確實存在著巨大差異。由此，古典教育正義致力于培養(yǎng)與其心性相合、各司其職的人，［2］154以實現(xiàn)社會的“差序平衡”格局，其最高層次的培養(yǎng)目標是身心和諧的“精神貴族”與“偉大心靈”。亞里士多德曾說：“多數(shù)人把快樂等同于善或幸福。所以他們喜歡過享樂的生活。有三種主要的生活：剛剛提到的最為流行的享樂的生活、公民大會的或政治的生活，和第三種，沉思的生活。一般人顯然是奴性的，他們寧愿過動物式的生活?！保?］11具有特殊心性的人畢竟只是少數(shù)，大部分人是“一般人”。古典教育正義指向的是三種不同心性的人的教育。教育正義促使三種人達到各司其職的和諧。

現(xiàn)代性教育奠基于啟蒙理性。在康德看來，“啟蒙運動就是人類脫離自己所加之于自己的不成熟狀態(tài)”，“要有勇氣運用你自己的理智”。［11］所謂啟蒙就是理性的大眾化。理性教育在古典教育中只針對特殊心性的人，現(xiàn)在要用它來教化大眾。普及即降格，這幾乎是一個顛撲不破的鐵律。由此，教育正義必然是要定位于培養(yǎng)“平等”而劃一性的“現(xiàn)代理性”大眾?，F(xiàn)代性教育根本不承認人性的差異，它以自由平等為由簡單化地處理了不同心性人的教育問題。它基于民主平等的現(xiàn)代理念，仿照現(xiàn)代化工場的模式，旨在教化所有的大眾。但它無疑已經(jīng)大大超出了現(xiàn)代性教育的能力范圍，其結(jié)果是生產(chǎn)了一大批失去卓越、德性持平的平庸之人。教育大眾化與教育產(chǎn)品劃一化，恰恰是對教育正義的根本否定。德性降格的大眾化教育，恰恰是不“正義”的。

結(jié)語

現(xiàn)代性教育在諸多方面推倒古典教育正義的根基。它實質(zhì)上成為在合法政府主導(dǎo)下的各種規(guī)則與規(guī)范教育，以及獲取欲望滿足的生計教育。現(xiàn)代性教育正義的諸種構(gòu)想恰恰是基于人的不“正義”。吊詭的是，它卻又處處以“正義”之名立義?，F(xiàn)代性教育正義是置換正義概念之后“現(xiàn)代性教育價值觀念”的總稱。它是一個看似高貴實際上并不高貴的謊言。它關(guān)注的只是個人的外在表現(xiàn)與行為結(jié)果，而非個人的內(nèi)在德性。簡言之，它只關(guān)心諸種教育行為是否“合乎正義”，而不在乎是否“出于正義”。在這種教育正義中，不足以通過教育引導(dǎo)有潛質(zhì)的人通過政治生活走向哲學生活、走向“善”。若人類尚存一絲高貴，則必須跳出“洞穴式”的思維，在絕大部分人俯視“洞壁”之時，偶爾仰望一下“頭上的星空”。人只有不斷反思自己生活的“應(yīng)該”，而不僅僅是“現(xiàn)實”時，才有希望獲得正義?，F(xiàn)代人應(yīng)該跳出“教育正義化”的藩籬，重新返回到“正義教育化”的正確途徑上來，以期能打破“教育平庸化”的怪圈，實現(xiàn)“差序平衡”的教育正義。

參考文獻

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［6］［英］霍布斯.論公民［M］.應(yīng)星，馮克利，譯.貴陽：貴州人民出版社，2003： 7.

［7］［古希臘］柏拉圖.蘇格拉底的申辯［M］.吳飛，譯.北京：華夏出版社，2007： 131.

［8］［美］施特勞斯.什么是政治哲學［M］.李世祥，等，譯.北京：華夏出版社，2011： 9.

［9］［美］列奧·施特勞斯.現(xiàn)代性的三次浪潮［G］//劉小楓.蘇格拉底問題與現(xiàn)代性——施特勞斯演講與論文集（卷二）.彭磊，丁耘，等，譯. 北京：華夏出版社，2008： 33.

［10］［美］約翰·羅爾斯.正義論［M］.何懷宏，何包鋼，廖申白，譯.北京：中國社會科學出版社，1988.

［11］［德］康德.歷史理性批判文集［G］.何兆武，譯.北京：商務(wù)印書館，2007： 23.

作者簡介：吳元發(fā)，1981年生，男，江西吉安人，教育部人文社科重點研究基地南京師范大學道德教育研究所講師，教育學博士，主要研究方向為教育哲學。

收稿日期：2014-10-31

基金項目：國家社會科學基金教育學青年課題“德性與規(guī)則：西方道德教育的古今之變與古今之爭”（項目編號：CEA130142）；南京師范大學“高層次人才科研啟動基金”項目。

Education Justice:A"Noble"Lie in Modern Society——A Historical Perspective on the Transformation of Education Justice

WU Yuan-fa
（School of Education Science，Nanjing Normal University，Nanjing 210097，Jiangsu，China）

Abstract:Education justice，a"spell"casted on the moderns，has already become the"destiny"of modern people.From a historical perspective，education justice has been transformed from"justice education"into" educational justice".What have been hidden behind such transformation are the severe quarrels between the ancients and the moderns about the essence of education justice.However，in modern society，education justice is only a lie，which is not noble any longer.

Key words:Education Justice；Justice Education；Educational Justice；Modernity Education