趙太虎（北京市海淀區(qū)職工大學(xué)農(nóng)村發(fā)展與教育研究中心，北京 100080）

立足學(xué)生幸福 喚醒高級官能
——密爾功利主義思想對我國學(xué)校德育的啟示

趙太虎
（北京市海淀區(qū)職工大學(xué)農(nóng)村發(fā)展與教育研究中心，北京 100080）

從歷史角度看，學(xué)校最初的產(chǎn)生便主要以道德教育為旨?xì)w；從道理上看，德育也應(yīng)是學(xué)校的重要職能，處于學(xué)校職能中的根本位置。但伴隨著社會(huì)物質(zhì)文明發(fā)展，我國學(xué)校的道德教育卻日漸式微。直視當(dāng)代學(xué)校道德教育的弊病，對接密爾功利主義思想中的相關(guān)啟示，可為我國學(xué)校道德教育尋找一條可資參考的出路。

德育弊??；密爾功利主義；幸福；高級官能

一、德育的古代重要性與當(dāng)代迫切性

自學(xué)校產(chǎn)生至今，德育歷來是學(xué)校教育的重要功能，在學(xué)校產(chǎn)生之初，道德教育基本是其全部的功能所在。孟子有言：“設(shè)為庠序?qū)W校以教之；庠者養(yǎng)也，校者教也，序者射也；夏曰校，殷曰序，周曰庠，學(xué)則三代共之：皆所以明人倫也?！保?］80古代夏商周不同時(shí)期，學(xué)校雖有不同的名稱，但都未脫離“明人倫”的功能主旨?！懊魅藗悺奔礊楣糯赖陆逃目s影?！懊鳌贝藨?yīng)為使動(dòng)用法，即“使人倫明”。

東漢許慎在《說文解字》中對“教育”的解釋是：“教，上所施下所效也”［2］205“育，養(yǎng)子使作善也”［2］981，詞典是對詞在當(dāng)代意義的凝結(jié)與解讀，從許慎的解釋可以看出，德育是古代教育的全部含義，它包括引導(dǎo)、培育德行的意義內(nèi)涵。

人類文明經(jīng)歷了從農(nóng)耕文明到工業(yè)文明，再到當(dāng)今所信息文明的發(fā)展歷程。從三種文明的名稱可以看出，文明階段的劃分依據(jù)是生產(chǎn)方式。生產(chǎn)方式日益發(fā)達(dá)的同時(shí)，市場經(jīng)濟(jì)日益完善，而市場經(jīng)濟(jì)的繁榮帶來商品與服務(wù)極其豐富的同時(shí)，也帶來了道德的問題?！笆袌鼋?jīng)濟(jì)大大發(fā)展，這鼓勵(lì)了一種貪得無厭的倫理觀，對個(gè)人的成功給予了一種極其狹隘的經(jīng)濟(jì)定義?！保?］431經(jīng)濟(jì)和人的道德水準(zhǔn)并非共進(jìn)共退的關(guān)系，反而呈現(xiàn)一種經(jīng)濟(jì)越發(fā)達(dá)，道德越倒退的趨勢。個(gè)中緣由不難理解：經(jīng)濟(jì)發(fā)展帶來機(jī)會(huì)，而機(jī)會(huì)的稀缺也必然招致人與人之間的競爭；另外，物質(zhì)的豐富也激發(fā)了人的欲望，當(dāng)人們追求無止境的欲望，人的德性就會(huì)遭到損害。把征服世界、占有財(cái)富、享有好的物質(zhì)生活作為目的，而財(cái)富本身只是獲得某些其他東西的手段，這就等同于將工具當(dāng)作目的，這勢必會(huì)最終導(dǎo)致人把自己當(dāng)作工具的工具，導(dǎo)致社會(huì)普遍性的精神與道德危機(jī)。毫無疑問，醫(yī)學(xué)進(jìn)步、交通便利等科技相關(guān)要素是人類文明進(jìn)步的重要因素。但是，文明要素中人的文明水平提升應(yīng)該是我們?nèi)祟惖暮诵囊?，而人的文明水平的一個(gè)重要的標(biāo)準(zhǔn)就是道德水準(zhǔn)與幸福感受?！叭酥圆恍腋?，不是因?yàn)樗麄儫o法滿足某些既定的欲望，而是由于新的需要及其滿足之間的差距在不斷地拉大?！保?］97相比龐大的學(xué)生數(shù)量，招生名額有限，優(yōu)質(zhì)學(xué)校的數(shù)量有限，學(xué)校里的每個(gè)人都為升學(xué)競爭而兀自努力。待他們進(jìn)入社會(huì)，新一批的競爭者就此誕生，個(gè)人能力增強(qiáng)，但若沒有道德的操守，就像裝備精良的士兵為贏取勝利而戰(zhàn)，彼此之間的侵犯會(huì)更重。對于學(xué)校教育而言，“為從事某種內(nèi)容分得很細(xì)或者某種效率不高的工作而進(jìn)行的訓(xùn)練，過高的估計(jì)了提高技術(shù)才能的重要性而損害了其他更有人性的品質(zhì)?！保?］193-194此時(shí)，學(xué)校的道德教育意義得以凸顯。

學(xué)校是有組織的教育機(jī)構(gòu)，學(xué)校教育具有人所共知的普遍性與系統(tǒng)性；另外，每個(gè)人幾乎都要經(jīng)歷或長或短的學(xué)校教育階段，而這兩點(diǎn)使得學(xué)校道德教育在培養(yǎng)人的道德時(shí)占據(jù)了無可替代的重要位置。伴隨著人類知識(shí)不斷完善，學(xué)科持續(xù)分化，學(xué)校承擔(dān)了更多的學(xué)科教學(xué)任務(wù)，而社會(huì)的發(fā)展也給學(xué)生帶來了越來越多的生存壓力，增強(qiáng)了學(xué)生的競爭意識(shí)。

社會(huì)在不斷發(fā)展，競爭在持續(xù)升級，學(xué)校德育將繼續(xù)迷失……如此惡性循環(huán)以往，無所終止。筆者認(rèn)為，破解這個(gè)難題的一個(gè)根本性辦法就是學(xué)?；貧w本位——重視德育。眼前第一要?jiǎng)?wù)是認(rèn)識(shí)當(dāng)前學(xué)校德育的疾患所在，并以此為初始點(diǎn)，尋找學(xué)校德育功能常態(tài)化的復(fù)歸路徑。

二、當(dāng)代學(xué)校道德教育的三個(gè)弊病

（一）無根——不明確的“道德”內(nèi)涵

進(jìn)行道德教育的基本前提是讓學(xué)生知道什么是“道德”，就像你要學(xué)習(xí)包粽子一樣，你得知道什么是粽子，我們說的是哪種粽子。當(dāng)下學(xué)校道德教育的第一個(gè)弊端就是對“道德”的概念混亂不清。

這樣的狀態(tài)直接導(dǎo)致兩種狀況：一是，道德教育被政治教育、紀(jì)律教育等替代，成為一個(gè)沒有實(shí)質(zhì)內(nèi)容的空殼。這樣的話，學(xué)生接受的所謂道德教育就是虛假的道德教育，或是德育成份極少的道德教育。在某個(gè)階段，道德教育被看作是“培養(yǎng)接班人”的手段，學(xué)校對學(xué)生的道德教育當(dāng)成上級的一個(gè)任務(wù)去完成，學(xué)生是這項(xiàng)“偉大任務(wù)”的對象，而當(dāng)政治文明日益進(jìn)步，我們的道德教育應(yīng)該更注重意義的生成，挖掘道德教育的個(gè)體享用功能，讓德性的成長、完成變?yōu)橐环N需要而非一個(gè)任務(wù)。

二是直接導(dǎo)致學(xué)校的道德教育沒有根本的概念點(diǎn)，我們的道德教育還是以守則或者古人圣言為主要內(nèi)容，認(rèn)為傳授那些規(guī)矩就是道德的全部內(nèi)容，學(xué)生能夠孝敬父母、團(tuán)結(jié)同學(xué)便是有道德的表現(xiàn)。關(guān)鍵問題在于：社會(huì)人際紛繁復(fù)雜，一些簡單的道德規(guī)則在日益復(fù)雜的社會(huì)生活中時(shí)常捉襟見肘，不足以保證學(xué)生會(huì)真正做出道德的選擇。

（二）無理——無理由的道德教育

激烈的競爭衍生繁重的學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)，學(xué)業(yè)負(fù)擔(dān)加重必然導(dǎo)致學(xué)生減少接受道德教育的熱情，但學(xué)生真的就愿意接受道德教育嗎？筆者認(rèn)為，這是我們的學(xué)校道德教育出現(xiàn)了重大問題。如，某個(gè)學(xué)校為學(xué)生設(shè)置了名為“德育課”的課程，但課程內(nèi)容就是給學(xué)生播放感人的道德模范事跡，期間教師一言不發(fā)，等下課鈴響，電影播放完畢。

可見，我們在進(jìn)行道德教育時(shí)很少有教師會(huì)跟學(xué)生解釋我們?yōu)槭裁匆邮艿赖陆逃?，而只是徑自地將一些看似普世的美德倫理教授給學(xué)生，道德沒有理由，就是規(guī)定；接受道德教育沒有理由，就是一項(xiàng)學(xué)校的教育模塊。這是一種不講理的道德原則灌輸。絕大多數(shù)學(xué)生是為了升學(xué)的需要而參與學(xué)校教育，因?yàn)榈赖陆逃c升學(xué)無關(guān)，所以學(xué)生并沒有像學(xué)習(xí)數(shù)理化那樣強(qiáng)烈的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)；家長送學(xué)生到學(xué)校也并不是因?yàn)樽优牡赖绿嵘枰?。我們的道德教育要講“理”，讓道德教育成為一種需要。不講“理”的道德教育最多會(huì)喚起學(xué)生的一些道德感受，卻很難讓學(xué)生體認(rèn)德行對自己的意義，也就不能保證學(xué)生一直會(huì)做出道德的行為。毫無疑問，如此不講“理”的道德教育是無效的。

為了確保學(xué)生道德教育的有效性，有學(xué)校和學(xué)者力求尋找一個(gè)道德教育評價(jià)機(jī)制。這個(gè)評價(jià)機(jī)制的必要性與合理性問題有待考量。我們須明確，并不是所有的教育都必須要通過外在評價(jià)的方式來推進(jìn)。道德教育更是如此。當(dāng)前我國學(xué)校道德教育的當(dāng)務(wù)之急并非難以制定的評價(jià)體系，可以說道德教育的評價(jià)是不可行的。“把道德完全說成是一個(gè)只具有約束力的規(guī)范體系，視道德完全為約束人的手段，就把個(gè)體的自主、自覺從道德中抽掉了，而不代表主體意志的行為當(dāng)然也就無法參加真正道德意義上的評價(jià)。”［6］具體而言，第一，評價(jià)隱含著強(qiáng)制，忽視了學(xué)生的道德可能，極易成為灌輸?shù)摹白兎N”；其次，評價(jià)也會(huì)演化成另一種的競爭，競爭會(huì)催生作弊，學(xué)生個(gè)人作弊出來的道德教育效果隱含著反道德的惡果。接受道德教育、表現(xiàn)道德行為的理由不是外在評價(jià)，而是內(nèi)在認(rèn)同。

（三）無禮——不尊重的教育方式

因?yàn)閷Φ赖聝?nèi)涵缺少一個(gè)必要的解釋，當(dāng)前的道德教育內(nèi)容就簡單地呈現(xiàn)為道德知識(shí)與規(guī)則。知識(shí)是外在的，是認(rèn)識(shí)世界的產(chǎn)物，把知識(shí)當(dāng)作道德教育的內(nèi)容來傳授，忽略學(xué)生的主體性感受與理性。如此一來，我們的道德教育就遠(yuǎn)離學(xué)生生活，而缺少道德生活體驗(yàn)的道德教育很難被學(xué)生體認(rèn)，更難以進(jìn)入學(xué)生的生命、生活體系。針對當(dāng)前德育方式的弊病，魯潔教授給予了貼切的定位：“當(dāng)今的教育將道德教育推上唯知識(shí)化的道路，把道德知識(shí)的獲得作為道德教育的唯一追求，將活生生的實(shí)踐、經(jīng)驗(yàn)排除在教育之外?！保?］道德的知識(shí)化或許有利于學(xué)校進(jìn)行所謂的道德教育與評價(jià)，但它缺少對學(xué)生生命與生活的關(guān)照，使得本該是體會(huì)尊重、感受幸福的道德教育變成了束縛與控制。

更為常見的是，道德教育變成紀(jì)律教育。有這樣的案例，一所學(xué)校的德育處出臺(tái)一個(gè)規(guī)定：對于不遵守學(xué)校規(guī)定的學(xué)生給予分級處罰，班級發(fā)現(xiàn)“不聽話”的學(xué)生，班主任可以給出示白條警告，并要求家長在白條上簽字；學(xué)生積累三張白條，年級組出示黃條，升級警告；同樣三黃積一紅，最高的紅條警告來自學(xué)校，紅條警告意味著退學(xué)。當(dāng)我們的德育使用這樣的方式進(jìn)行所謂“道德教育”的時(shí)候，德育就徹底變種為紀(jì)律的規(guī)范手段。

統(tǒng)言之，現(xiàn)行的所謂道德教育容易變成紀(jì)律規(guī)范的化身，成為營造和維持良好的教學(xué)秩序以及學(xué)習(xí)氛圍的一個(gè)手段。如此來看，學(xué)校培養(yǎng)的不是學(xué)生對共同體親近與歸屬感，乃是一種畏懼，一種因?yàn)楹ε卤粦土P而表現(xiàn)得歸順與遵從，而此種境況的學(xué)生實(shí)際上是把共同體看作異己的存在。忽視學(xué)生主體性的教育方式，既不能將道德融于本有的理性，更不能做出穩(wěn)定的道德判斷與行為。我們需要的道德教育動(dòng)力是來自道德行為本身的意義引領(lǐng)。

三、密爾功利主義思想的啟示

（一）道德內(nèi)涵——為由多個(gè)“我”構(gòu)成的共同體的幸福而行動(dòng)

密爾（J.S.Mill）貫徹功利主義所秉持的“最大多數(shù)人的最大幸?！痹瓌t，給“道德教育”之“道德”進(jìn)行了必要的界定。密爾說：“構(gòu)成功利主義的行為對錯(cuò)標(biāo)準(zhǔn)的幸福，不是行為者本人的幸福，而是所有相關(guān)人員的幸福?！保?］17所以“行為者在他自己的幸福與他人的幸福之間，應(yīng)該像一個(gè)公正無私的仁慈的旁觀者那樣，做到嚴(yán)格的不偏不倚?！保?］17道德就是為了共同體的利益，這個(gè)共同體是有多個(gè)“我”組成，我們每個(gè)人要從客觀出發(fā)，把自己放在“不偏不倚”的公正位置，把自己和他人算作是同等、同質(zhì)的人，“‘己所欲，施于人’‘愛鄰如愛己’，構(gòu)成了功利主義道德完美理想?！保?］17可以說，這是某種意義的“同情”，是“人對人的理解”——“理解的過程既不止于認(rèn)知的過程，也不止于情感的過程，它所投入的是全部人格因素，它是對‘你’‘我’‘他’作為人之相遇、相知、相通……用自己的愿望、追求、價(jià)值來把握他人……用他人的期望、追求、價(jià)值來把握自己、規(guī)范自己?！保?］

需要特別指出的是，密爾認(rèn)為道德就是為了共同體的利益，但作為自由主義者，為了避免出現(xiàn)集體利益僭越、壓制個(gè)人利益的現(xiàn)象，密爾特別加了至關(guān)重要的一條說明：“必須確保自己不會(huì)為了有關(guān)個(gè)人的利益損害其他任何人的權(quán)利或合法期望”［8］19也就是說，任何人的合法利益都不能因?yàn)楣餐w的利益而受到傷害，除非這個(gè)（些）人愿意為共同體利益而主動(dòng)犧牲個(gè)人利益。

人須有道德，這個(gè)論點(diǎn)具備合理性和必要性的前提是人的社會(huì)性。道德存在的必要性，乃在于即讓自我的欲求得到滿足，同時(shí)又能滿足別人的欲求，最起碼的道德是不把任何他人當(dāng)作我滿足欲求的工具，很多不道德行為的源頭是將自我的利益和他人的利益對立起來，將他人看作自我實(shí)現(xiàn)目的的工具。

那么，我們的利益是什么？這需追溯密爾關(guān)于道德理由的詮釋。

（二）道德的理由——幸福

人類的行為往往受某種動(dòng)機(jī)的趨勢，而在密爾看來，道德根緣于幸福原則——“盡可能多地免除痛苦，并且在數(shù)量和質(zhì)量兩個(gè)方面盡可能多地享有快樂……是全部人類行為的目的，就必然也是道德的標(biāo)準(zhǔn)。”［8］12而美德是因?yàn)橛欣诋a(chǎn)生快樂、抵御痛苦而成為一種善的——“美德原本不是目的的一部分，但它能夠成為目的的一部分；它在那些無私地?zé)釔鬯娜酥虚g，已成了目的的一部分，并且不是作為達(dá)到幸福的一種手段，而是作為他們幸福的組成部分，被欲求并被珍惜?！保?］37因?yàn)槲覀兙哂懈呒壒倌埽詫⒚赖庐?dāng)成一種幸福就不顯得唐突或者荒唐。那么，為什么會(huì)有人做不美德的事情？諸如偷盜。一個(gè)人第一次偷了東西，他雖然輕易得到，但他內(nèi)心所體驗(yàn)的憂慮卻是難以言說的，這可以說就是對他更重的懲罰。如果他下次還出現(xiàn)偷盜行為，并不是他沒有了羞恥心，不再害怕那種焦慮，不再希冀幸福，乃是因?yàn)樗麜簳r(shí)喪失了高級官能，失去了共同體意識(shí)，認(rèn)為勞動(dòng)艱辛得以免除的幸福勝過心安理得的幸福。

道德教育的指向問題，不能僅僅幫助學(xué)生的道德知識(shí)積累，而更要幫助學(xué)生感受道德行為的幸福意義?！坝幸环N往往容易被忽略的價(jià)值，那就是德育通過發(fā)展與完善人的道德品質(zhì)，滿足了人的一種精神需要?！保?0］92這種精神需要的滿足本身就是一種幸福感體驗(yàn)。旨在滿足學(xué)生精神追求、培育學(xué)生幸福體驗(yàn)的道德教育才會(huì)更有效，更持久。我們的道德教育是應(yīng)該從學(xué)生的情緒感受著手，積極培養(yǎng)學(xué)生熱切追求幸福的勇氣和能力。

在密爾看來，“我”之所以要成為有道德的人，乃是為欲求幸福而在義與利方面的雙重考量：第一，“我”有高級官能，能夠“助人為樂”，受其支配，我們愿意犧牲自己的小快樂，滿足他人的大快樂，愿意承受自己的小痛苦，避免別人的大痛苦，此之謂義；比如近幾年大家常談的話題：陌生老人自己摔倒了，我們該不該扶？從別人故事中的感動(dòng)與失望的同時(shí)，可能每個(gè)人都曾經(jīng)給自己提出過這樣的“難題”。但在功利主義看來——老人該扶。功利主義是這樣解釋的：扶老人救的是生命，而被冤枉的話，可能賠錢甚至坐牢。顯然命比錢更重要。倘若不扶老人，他（她）可能會(huì)因?yàn)樽约旱睦淠x世，這是具備高級官能的人所不能忍受的痛苦①。第二，“我”與同處共同體中的他人一樣的，“我”把自己的快樂獲得與痛苦避免與他人不偏不倚的等量考量，我用自己的快樂獲得（痛苦避免）作為代價(jià)，換取共同體的快樂，當(dāng)必要的時(shí)候，“我”也會(huì)成為道德行為的享受者。此之謂利。這種看似交易的德行心理正是人類共同體得以共存的重要理由，尤其是當(dāng)處于災(zāi)難困苦之時(shí)。只有這樣，社會(huì)聯(lián)合體才得以繼續(xù)存在，人與人才能相互保護(hù)、相互扶持。倘若欺騙常有發(fā)生，這就不能歸咎于此類德性心理或此類教育的失敗，而是社會(huì)制度的責(zé)任失當(dāng)所致。

密爾認(rèn)為每個(gè)人追求屬于自己的幸福是正當(dāng)?shù)哪康?，這也是每一位普通公民的行為出發(fā)點(diǎn)。作為影響學(xué)生的學(xué)校道德教育，決不能漠視孩子們的幸福，而要將道德與幸福聯(lián)結(jié)起來。以學(xué)生幸福為端點(diǎn)的道德教育才能吸引學(xué)生的關(guān)注，學(xué)生也才能自主、自愿地重視和吸收道德教育，最終使學(xué)生獲得幸福。

（三）教育方式——激發(fā)與引導(dǎo)

在了解了密爾功利主義思想的道德內(nèi)涵與幸福原則之后，我們就順勢探討道德教育的方式問題。依理而言，學(xué)校先把握道德的內(nèi)涵，并通過一定的課程形式將這個(gè)內(nèi)涵解釋給學(xué)生，這本身就是開展道德教育的第一步工作。正如涂爾干所說的：“道德教學(xué)在我們的學(xué)校中占有一席之地，因?yàn)榻淌诘赖录炔皇遣嫉?，也不是灌輸，而是解釋?！保?1］89在道德教育過程中培養(yǎng)、強(qiáng)化學(xué)生的共同體意識(shí)。功利主義的道德承認(rèn)，人具有一種力量，能夠?yàn)榱怂说母＠鵂奚约鹤畲蟮母＠＿@種力量來源于“高級官能”。

在密爾功利主義思想中“高級官能”占有重要位置。高級官能使得我們能夠把他人跟自己看作一樣，也使得配享更高質(zhì)量的幸福。密爾認(rèn)為，人的“道德官能……像其他的能力一樣，能夠自發(fā)地萌發(fā)小芽，并通過培育而得到高度發(fā)展?！保?］30而這種道德官能沒能常常產(chǎn)生指導(dǎo)作用，乃是因?yàn)槲覀兾茨懿煊X或者喪失了這個(gè)官能。密爾說：“人們喪失自己的高等追求就像喪失自己理智上的趣味一樣，都是因?yàn)樗麄儧]有時(shí)間或機(jī)會(huì)來沉浸其中；而他們之所以沉迷于低級快樂，不是因?yàn)樗麄冇幸馄眠@些快樂，而是因?yàn)槲ㄓ羞@些快樂才是他們能夠得到或者能夠享受的東西。”［8］11道德官能的喪失或者未察覺才使得道德教育有了必要性。具體而言，“教育和輿論對人的品性塑造有很大的作用，應(yīng)當(dāng)加以充分利用，使每個(gè)人在內(nèi)心把他自己的幸福，與社會(huì)整體的福利牢不可破地聯(lián)系在一起，尤其要把他自己的幸福，與踐行公眾幸福所要求的各種積極的和消極的行為方式牢不可破地聯(lián)系在一起?！保?］17-18這樣看來，密爾功利主義思想給我們提供了道德教育的參考方式：激發(fā)學(xué)生的道德官能，引導(dǎo)學(xué)生建立自我與共同體的聯(lián)結(jié)。

四、結(jié)論與反思

在密爾功利主義的理論視野內(nèi)，道德教育應(yīng)該注重這種高級官能的激發(fā)與引導(dǎo)，信任學(xué)生，并給予相應(yīng)的道德選擇自由?！拔覀兛梢砸龑?dǎo)學(xué)生認(rèn)識(shí)考慮行為的道德的理由之于考慮其他理由的優(yōu)先性，并通過“促使”他們?yōu)樗麄兯龅娜魏螞Q定提出他們能夠提出的最好的理由，來引導(dǎo)他們優(yōu)先考慮道德價(jià)值的等級性特征?！保?2］65道德教育是一種引導(dǎo)，著力引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)自己在共同體生活中的個(gè)體價(jià)值與意義，道德教育應(yīng)該以尊重學(xué)生主體性體驗(yàn)為前提進(jìn)行，引導(dǎo)學(xué)生自主吸收。與此相照應(yīng)的是，道德教育的方式也是要立足學(xué)生的理性，把學(xué)生當(dāng)作一個(gè)具有道德理性的人來看。道德本該是理性的范疇，道德教育是要讓學(xué)生通過理性認(rèn)知，繼而做出理性判斷，再而做出理性的道德行為。道德教育應(yīng)該是一種必要，引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)精神成長，在共同體中過道德的生活，體驗(yàn)人之為人的獨(dú)特幸?！獌r(jià)值感與尊嚴(yán)感。而這一切的實(shí)現(xiàn)，都需要我們立足學(xué)生幸福、激發(fā)學(xué)生的高級官能。正是源于對人類高級官能的信任，才使得追求共同體幸福具有可能性，道德內(nèi)涵的解讀才有實(shí)質(zhì)意義。

無論我們歷數(shù)德育的弊病，還是呈現(xiàn)密爾功利主義對道德教育的啟發(fā)，二者內(nèi)部都是相互關(guān)聯(lián)的?？傊?，二者都從正反兩面提醒我們：道德教育應(yīng)該在學(xué)生心中播下一粒種子，并滋養(yǎng)其在學(xué)生心中自然、自由生長。學(xué)生是有精神的生活主體。作為道德教育的專門機(jī)構(gòu)，學(xué)校要從學(xué)生生活切入，尊重學(xué)生的主體性地位，引導(dǎo)學(xué)生成為關(guān)心他人的行動(dòng)者。具體來說，道德教育可以通過體驗(yàn)課程與活動(dòng)，圍繞道德相關(guān)主題展開對話，引導(dǎo)學(xué)生發(fā)覺、執(zhí)守共同體生活中的善。

關(guān)注學(xué)生的幸福，相信學(xué)生的道德潛能，這只是諸多道德教育的理論建議中來自密爾功利主義思想的一種啟發(fā)，是通過教育破解當(dāng)前民族精神危機(jī)的一種可能思路。

注釋：

①2014年7月27日中午，東莞市虎門鎮(zhèn)下著傾盆大雨，66歲的河南籍老太符金變穿過濱海大道時(shí)突然跌倒在快車道上。途經(jīng)的一輛路虎越野車車主見狀后及時(shí)報(bào)警，下車扶起老人并在雨中撐傘守候，直到將老人送上救護(hù)車后才離開，目前老太已無大礙?！赌戏蕉际袌?bào)》記者（以下簡稱記者）：下車前，你擔(dān)心扶老人會(huì)被訛嗎？程善道：停車時(shí)我有考慮過，如果去扶了會(huì)不會(huì)被訛錢？所以我最先選擇了報(bào)警。記者：為什么最終還是決定下車去扶她呢？程善道：當(dāng)時(shí)那么多輛車經(jīng)過都沒停下來，我看她趴在水里沒了動(dòng)靜，雨下得那么大。在救護(hù)車趕來前，如果我不扶她，她不被車撞死，也有可能被水淹死。在我面前不救她，良心上過意不去。記者：不怕最終會(huì)被訛嗎？程善道：當(dāng)時(shí)我有想過，即使被訛也要去救她。訛，最多訛我的錢，訛我十幾二十萬，但訛不了我的命。但如果我不救她，她就有可能死在我面前。記者：老人送院及時(shí)，家屬也向你表達(dá)了感謝，你有什么感想？程善道：我感覺很幸運(yùn)，老人現(xiàn)在身體沒事了，我也很開心。救人總是開心的，見死不救的話，我良心會(huì)不安一輩子。（《南方都市報(bào)》2014年7月29日A08版）

［1]四書五經(jīng)·孟子·滕文公（上）［M].北京：中華書局，2009.

［2]許慎.說文解字新訂［M].臧克和，王平，校訂.北京：中華書局，2002.

［3]［美]托夫勒.第三次浪潮［M].朱志焱，等，譯.北京：新華出版社，1996.

［4]［美]福山.歷史的終結(jié)及最后之人［M].黃勝強(qiáng)，許銘原，譯.北京：中國社會(huì)科學(xué)出版社，2003.

［5]聯(lián)合國教科文組織國際教育發(fā)展委員會(huì).學(xué)會(huì)生存——教育世界的今天和明天［M].華東師范大學(xué)比較教育研究所，譯.北京：教育科學(xué)出版社，1996.

［6]王嘯，魯潔.德育理論：走向科學(xué)化和人性化的整合［J].中國教育學(xué)刊，1999（3）.

［7]魯潔.邊緣化，外在化，知識(shí)化——道德教育的現(xiàn)代綜合癥［J].教育研究，2005（12）.

［8]［英]密爾.功利主義［M].徐大建，譯.上海：上海人民出版社，2008.

［9]魯潔.人對人的理解：道德教育的基礎(chǔ)——道德教育當(dāng)代轉(zhuǎn)型的思考［J].教育研究，2000（7）.

［10]魯潔.道德教育的當(dāng)代論域［M].北京：人民出版社，2005.

［11]［法]涂爾干.道德教育［M].陳光金，沈杰，失諧漢，譯.上海：上海人民出版社，2006.

［12]［美]霍爾，戴維斯.道德教育的理論與實(shí)踐［M].陸有銓，魏賢超，譯.杭州：浙江教育出版社，2003.

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2015-08-10

趙太虎（1986-），男，山東鄭城人，北京市海淀區(qū)職工大學(xué)農(nóng)村發(fā)展與教育研究中心特聘研究助理，碩士。