◎福建省廈門市禾山中學　黃俊輝

創(chuàng)設有效問題情境提高地理課堂教學有效性

◎福建省廈門市禾山中學黃俊輝

《地理課程標準》中明確規(guī)定：讓學生嘗試從學習和生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。地理教學過程本身就是發(fā)現(xiàn)、分析和解決問題的過程。教師通過有效創(chuàng)設問題情境，可以啟發(fā)學生的思維，幫助學生掌握重點、突破難點，讓問題成為學生掌握地理知識的紐帶。創(chuàng)設問題情境一定要遵循學生學習的心理規(guī)律，從學生已有的認知結(jié)構(gòu)、生活經(jīng)驗和學習環(huán)境出發(fā)，根據(jù)教學內(nèi)容系統(tǒng)、科學的進行創(chuàng)設，重視在情境中獲得體驗，真正激發(fā)學生的求知欲，并充分調(diào)動學生自主學習、合作探究的積極性，從而達到提高中學地理課堂教學有效性的目的。

問題情境；地理教學；有效性

愛因斯坦說過，提出一個問題往往比解決一個問題更重要，因為解決一個問題也許僅僅是一個教學上的或試驗上的技能而已，而提出新的問題、新的可能性，從新的角度看舊的問題，卻需要創(chuàng)造。中學地理新課程、新教材突出了實踐性和探究性，更多地要求學生在活動中培養(yǎng)實踐能力和創(chuàng)新能力。因而作為教學主導地位的教師怎樣有效的創(chuàng)設問題情境，讓學生主動地參與到教學過程中來，是教師在課堂教學設計中的一個重要方面。筆者在多年的地理教學中深深地體會到，有效創(chuàng)設問題情境不僅能激活課堂教學，而且還能提高教學的有效性。

隨著新課程改革的推進，在地理課堂教學過程中創(chuàng)設各種問題情境，激發(fā)學生的主動性和求知欲，提高課堂教學的效率已經(jīng)非常普遍，其中不乏優(yōu)秀的設計，但是也有一部分教師對于教學情境問題還缺乏全面深入的理性思考，雖耗費了大量的心血和物力，卻未能達到最佳的教學效果，甚至白白浪費了寶貴的教學時間，導致了課堂教學的低效率。究其原因，筆者認為問題主要表現(xiàn)為以下幾個方面

一、問題情境教學存在的常見問題

1.過于追求問題情景的趣味性設置，沖淡了情境所孕含的教學主題

教師提供的地理圖片、視頻等表象是相當必要的，但在實踐中一些教師不知道如何創(chuàng)設有效的問題情境，不明白地理表象是理性認識、情境體驗的基礎，表象的提供應能服務于教學重點和難點的把握與突破，而表象本身不是教學的目的。否則，精彩的表象只會分散學生的有意注意，于教學無益，反而干擾了學生的分析思路，沖淡教學重點，干擾有效教學進程。

2.過于追求形式主義，設置一些為“探究”而探究的問題

把簡單的問題設置成探究性問題；或問題設計非得拐個彎，人為地為學生設置思維障礙。因此，在教學中過于注重教學形式的豐富，而教學方法與教育理念往往是貌合神離，結(jié)果使情境的引入是只得其皮毛而失其神韻，表面看是熱熱鬧鬧，其實是華而不實，不能取得實質(zhì)性的效果。

3.問題情境設計時機選擇不恰當，探究活動過多

新教材本身就有許多情境探究，假如在教學的每個環(huán)節(jié)都設置問題情境探究，這樣不僅不會提高學生的學習興趣，學習興趣可能會有所下降，過多時還會讓學生厭倦，感覺不到探究內(nèi)容所在。

4.問題設置的深度繁難，或是設置的問題跳躍性過大

如此，學生思維則出現(xiàn)短路，無法達到問題所指的目標。不僅不能激發(fā)學生思維，反而容易挫傷學生的學習積極性。

5.問題情境創(chuàng)設好后，沒有給學生留出足夠的思考時間

教師限定學生討論一兩分鐘，不管學生有沒有表達與傾聽，隨意打斷后還要“民主式”地鼓勵學生課堂匯報與交流，容易使得教學演變成為“滿堂灌”，讓學生對知識的理解成了“夾生飯”。

二、有效創(chuàng)設問題情境的設計

布魯納說過：“教學過程是一種提出問題和解決問題持續(xù)不斷的活動?！薄兜乩碚n程標準》中也明確規(guī)定：讓學生嘗試從學習和生活中發(fā)現(xiàn)地理問題，提出探究思路，搜集相關信息，運用有關知識和方法，提出看法或解決問題的設想。教學實踐也證明，學生的認知活動總是在一定的情境中進行的，積極的思維常常取決于問題的刺激程度，這就要求在教學中，教師要善于創(chuàng)設問題情境，使學生產(chǎn)生釋疑的強烈愿望，并且善于在特定的情境中，用自己的頭腦去發(fā)現(xiàn)解決問題的辦法，使學生既情緒激昂，又頭腦冷靜，最終獲取新知識。筆者認為“問題情境”教學法能夠充分體現(xiàn)和落實《地理課程標準》目標要求。所以，新課程背景下中學地理教學中引入“問題情境”教學法有其重要性和必要性。然而，審視、反思我們的課堂會發(fā)現(xiàn)，問題情境的創(chuàng)設存在著隨意、低效的現(xiàn)象，有些問題情境對教學的服務功能并不高，甚至已經(jīng)演變成一種學習的障礙。

因此，教師能否創(chuàng)設有效的問題情境直接影響到問題情境教學是否成功，地理課堂教學有效性是否凸顯。如何才能創(chuàng)設有效的問題情境？以下幾個方面教師在創(chuàng)設情境過程中要特別關注。

1.創(chuàng)設問題情境時，應目的明確，確立學生主體地位，激發(fā)學生強烈的問題意識

地理問題情境的創(chuàng)設，不是教師簡單的提出問題，而是要轉(zhuǎn)變教學觀念，即以學生發(fā)展為本，這是地理教學的出發(fā)點。在教學中，要通過營造濃厚的問題情境氛圍，養(yǎng)成學生強烈的問題意識，激發(fā)學生探究和解決問題的興趣，挖掘?qū)W生的潛能，培養(yǎng)學生的求異、創(chuàng)新思維。在實施情境教學時，問題呈現(xiàn)的方式可以多樣。既可以在教師啟發(fā)誘導下獲得，也可以由學生主動探究獲得。新的課程標準強調(diào)要改變學生單一的學習方式，而這種變革的核心就是通過探究發(fā)現(xiàn)和自主學習來生成問題，使學習過程成為發(fā)現(xiàn)問題、提出問題、分析問題和解決問題的過程。

2.創(chuàng)設問題情境時，應注意所設情境循序漸進，具有啟發(fā)性

學生有效的學習應該是在能激起他的興趣的情境中進行的，學生的學習是積極思維，主動獲取知識的過程。因此，創(chuàng)設問題情境時，要能引起學生認知“失衡”，造成學生心理上的懸念，喚起學生獲取新知識的強烈愿望。由于學生的原有知識結(jié)構(gòu)對問題解決起著至關重要的作用，因此，在問題情境設置時應根據(jù)學生心理和所具有的知識結(jié)構(gòu)，將要解決的問題設計成一系列漸進的問題系列，為學生提供必要的“支架”。比如，在學習“非洲的氣候”一節(jié)時，先請學生閱讀教材插圖，隨后依次設置如下問題：你發(fā)現(xiàn)了“剛果盆地和東非高原都位于非洲什么部位嗎？它們又分別屬于哪一種氣候類型？兩者都處在赤道兩側(cè)附近，為什么有不同的氣候類型？馬達加斯加島遠離赤道，為什么其東部是熱帶雨林氣候？世界范圍內(nèi)還有哪些地區(qū)熱帶雨林氣候與其成因一致？由于教師設置的問題是由淺入深的，以“水資源”為焦點，既從不同角度將思維“聚集”到“焦點”上來，又遵循了循序漸進的原則。這樣教學既有利于學生思維能力的培養(yǎng)和提高，有利于個性見解的產(chǎn)生與發(fā)現(xiàn)。

3.創(chuàng)設問題情境時，應注意問題難易適度，順乎學生的認知規(guī)律

學習心理學的研究表明，要求沒有差異就意味著不要求發(fā)展，即學生在發(fā)展上是存在差異的。因此，教師在創(chuàng)設問題情境時，應根據(jù)特定的知識內(nèi)容和教學目標，將學生已有知識經(jīng)驗與將要學習的知識聯(lián)系起來，設置難易適度、科學的、有層次的問題鏈，考慮好問題的銜接和過渡，用組合、鋪墊或設臺階等方法提高問題的針對性。為學生的自由發(fā)展創(chuàng)造足夠的空間，實現(xiàn)不同的人在學習上獲得不同的發(fā)展。因此，問題的設計首先有一定的思維強度。太簡單的問題，學生不用思索，不利于培養(yǎng)學生思維的深刻性；太難的問題會導致學生思維目的不明確，這樣容易挫傷學生的學習積極性。問題的設計要根據(jù)學生的知識水平和能力的水平進行科學的調(diào)整，使之難易適度，有助于學生產(chǎn)生“心求通而未解”的認知沖突。教師要善于創(chuàng)設條理明晰，合乎邏輯和符合學生認知心理特點的問題情境，在學生與問題之間架設一座橋梁。引導學生由淺入深，從具體到抽象，由現(xiàn)象到本質(zhì)，一步步地深入思考和探究，作出科學的推理和正確的判斷，最終抓住事物屬性，培養(yǎng)學生的思維能力。這樣問題的情境才能立足層次性，面向全體學生。

例如，在學習“地球公轉(zhuǎn)的地理意義”時，我并不是按課本順序教學，而是設計問題引起思考?！盀槭裁磿兴募镜母?？”學生往往會想到夏季比冬季太陽輻射強?！盀槭裁聪募颈榷咎栞椛鋸姡俊薄盀槭裁聪募咎柛叨冉潜榷敬?？”等等。此時學生發(fā)現(xiàn)自己不能清楚地解釋發(fā)生在日常生活中的地理問題的本質(zhì)到底是為什么？這引起他們強烈地求知欲。然后教師再創(chuàng)設情境，學生帶著濃厚的興趣探究原因。這往往會比教師平鋪直敘或一言到底的效果要好。

4.創(chuàng)設問題情境時，應注意真實情境與虛擬情境的結(jié)合

創(chuàng)設情境要注意真實性，特別是自然地理部分，更是如此，選擇的事例、數(shù)據(jù)等都應力求真實可靠，而不能根據(jù)主觀需要信手拈來，隨意編造，更不能因懶于生成課程資源欺騙蒙混學生，用不符合地理原理的材料讓學生做不嚴謹?shù)姆治雠c推導。因而教師創(chuàng)設情境要注意甄別材料的真?zhèn)?，切忌胡編亂造。但是另一方面教師要明確，知識問題不等于生活問題，教學情境不是生活現(xiàn)象的翻版和再現(xiàn)，不是越生活化越好，是需要提煉的。在一時找不到恰當材料時，也可以根據(jù)生活的真實性進行模擬。此外，時空條件也決定了教師在注重真實情感的同時，也還要注意創(chuàng)設虛擬情境，例如，用電腦模擬沙丘的移動，河谷的形成，河口三角的形成等。教師還要力求“真實”與“虛似”融合滲透，既虛擬中有真實，來源于生活，經(jīng)得起生活推敲，又要真實中有虛擬。能高于生活。使情境更符合教學需要，更有利于達到教學目標。

5.創(chuàng)設問題情境時，應注意問題要有開放性，能培養(yǎng)學生發(fā)散思維

問題要有一定的開放性，要鼓勵學生多角度思考，回答問題敢于標新立異。學生的思維中哪怕有一點新穎的“火花”，也要給予肯定。教師以某一知識點為中心，從不同角度、途徑設置問題情境，引導學生去發(fā)現(xiàn)、尋找與此有密切聯(lián)系的知識，自然深化了對知識的理解，激活了思維，從而培養(yǎng)了學生的思維發(fā)散性。學生在解決問題時會積極主動回憶是否碰過類似的問題，能否用先前的方法或技能來觀察現(xiàn)象，分析變化的原因，剖析問題的實質(zhì)，并將已有的知識和技能以及所有的信息進行歸納，從而發(fā)現(xiàn)規(guī)律，獲取新知識，將新的問題解決，從而提高了學生知識的遷移能力。例如，在復習水資源專題內(nèi)容時，圍繞水資源利用情況設計了一組問題：①華北地區(qū)水資源緊張的原因有哪些？解決措施有哪些？其中最根本解決途徑又是什么？能否依靠大量開采地下水來解決，為什么？②新加坡地處熱帶雨林區(qū)，水資源是否豐富，為什么？③以色列地處氣候干旱地區(qū)，水資源緊缺，但能夠成為世界上主要的花卉出口國之一，它是如何解決水源問題的？這一連串問題，圍繞學生的學習目標構(gòu)成了一個具有內(nèi)在邏輯的“問題鏈”。很好地鞏固了學生對水資源可持續(xù)發(fā)展的理解，又對相關知識進行了拓寬和加深。

建構(gòu)主義認為：“學生學習并非是一個被動接受的過程，而是一個主動建構(gòu)的過程。”在地理教學過程中，教師準確掌握創(chuàng)設問題情境的目的，立足于教材，圍繞教學內(nèi)容來選取適宜的、科學的情境材料，努力挖掘?qū)W習內(nèi)容所蘊涵的創(chuàng)造性因素，把握不同層次的學生各方面的素質(zhì)和水平，創(chuàng)造富有變化，能激發(fā)新異感的情境，以便激發(fā)學生的好奇心，在學生的內(nèi)心深處感受到學習得有趣、有用，而且更有效。因此，教師要創(chuàng)設最有效地實現(xiàn)教學目的的問題情境，讓問題情境為教學服務，切切實實地提高地理教學的有效性。

（責任編輯：廖熾昌）