朱海龍 楊韶剛

教師職業(yè)道德的崇高性與特殊性使其備受關(guān)注，因?yàn)榻處煵粌H是韓愈言下“傳道、授業(yè)、解惑”的達(dá)人先賢，也與國(guó)運(yùn)興衰一脈相承?！皣?guó)將興，必貴師而重傅；國(guó)將衰，必賤師而輕傅。”[1]中小學(xué)教師的師德品性更是重中之重，因?yàn)樗麄兊慕逃龑?duì)象是正處在人格養(yǎng)成、理想培育關(guān)鍵期的中小學(xué)生。教師既是道德偶像，也是道德教育導(dǎo)師，他們的師德品性具有不可代替性，對(duì)中小學(xué)生德性培養(yǎng)的影響持久而深刻。有鑒于此，國(guó)家對(duì)師德建設(shè)非常重視，2008年頒布的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》標(biāo)志著我國(guó)中小學(xué)師德建設(shè)步入了新的高度。必須看到的是，盡管師德建設(shè)從無(wú)到有、從松散到規(guī)范發(fā)展走過(guò)了30多個(gè)年頭，取得了傲人成績(jī)，但近些年來(lái)，四川的“范跑跑”事件、海南的“校長(zhǎng)開(kāi)房”、黑龍江的班主任索禮等等與師德背道而馳的事件時(shí)有發(fā)生，為師德建設(shè)敲響了時(shí)代警鐘。這提醒人們，必須從內(nèi)部倫理基礎(chǔ)和外部制度建設(shè)的視角對(duì)此問(wèn)題進(jìn)行認(rèn)真反思。

一、倫理基礎(chǔ)的內(nèi)在緊張，導(dǎo)致現(xiàn)狀難如人意

當(dāng)前，中小學(xué)師德建設(shè)過(guò)程中的不足呈現(xiàn)出多元化特點(diǎn)?！皟?nèi)”有概念界定與使用上的模糊，教師對(duì)德性追求的懈怠，師德建設(shè)與教師專(zhuān)業(yè)化的事實(shí)分離，“師德建設(shè)中教師的權(quán)利和義務(wù)關(guān)系沒(méi)有處理好”[2]，以及師德評(píng)估“存在不公平、不正確、不客觀(guān)、不真實(shí)的情況” [3]；“外”有物質(zhì)主義的沖擊，多元價(jià)值觀(guān)的影響，師德建設(shè)與社會(huì)監(jiān)督脫節(jié)等制度制約。追根溯源，正是由于無(wú)形倫理基礎(chǔ)的沖突存在，才演化出“內(nèi)”“外”的有形問(wèn)題涌現(xiàn)。所以，我們需要從現(xiàn)狀產(chǎn)生的源頭發(fā)掘梳理問(wèn)題產(chǎn)生的根源。

（一）高尚的道義論

道義論的價(jià)值真諦在于要堅(jiān)守“道”也即道德的高尚情操，宏揚(yáng)“德性”的本真，同時(shí)也要把持“義”也即道德義務(wù)，視其為服務(wù)于社會(huì)和他人全面進(jìn)步的分內(nèi)之責(zé)。正是因?yàn)榈懒x論具有高尚性，所以我國(guó)長(zhǎng)期以此作為中小學(xué)師德建設(shè)的倫理學(xué)基礎(chǔ)。從1984年國(guó)家教委頒布新中國(guó)第一部《中小學(xué)教師職業(yè)道德要求（試行）》至1997年，我國(guó)陸續(xù)制定了《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范》（1991）和《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（1997年修訂）》，從主導(dǎo)思想到具體條款內(nèi)容都洋溢著以高尚德性引領(lǐng)師德建設(shè)的迫切心情。以道義論為倫理基礎(chǔ)進(jìn)行中小學(xué)師德建設(shè)的優(yōu)點(diǎn)，可謂顯而易見(jiàn)。首先，可以激發(fā)教師對(duì)道德的敬畏感。我國(guó)長(zhǎng)期以德性精神作為師德培養(yǎng)的價(jià)值引領(lǐng)，依托人生觀(guān)、世界觀(guān)和價(jià)值觀(guān)“三觀(guān)”教育把教師的精神世界和生活世界統(tǒng)合起來(lái)。在這個(gè)過(guò)程中，道德既是手段也是目標(biāo)，最終形成每位教師對(duì)道德的敬畏之心。其次，可以鞏固教師的高度責(zé)任感。教師內(nèi)化道德敬畏感之后，會(huì)自覺(jué)地將其外化成道德行為，即以高度責(zé)任感對(duì)待培養(yǎng)理想人格、傳授學(xué)科知識(shí)的教師使命，形成國(guó)家意志、教師道德價(jià)值觀(guān)和教書(shū)育人之間的穩(wěn)定結(jié)合，體現(xiàn)出非功利、備受尊崇的高度責(zé)任感。盡管如此，高尚的道德論也有自身的局限性，具體表現(xiàn)在如下方面。

1.陷入曲高和寡的尷尬

道義論的主旨是讓教師最終擁有高尚的德性，并且因?yàn)槌钟羞@般德性而感到快樂(lè)。但在實(shí)際操作上，人們卻經(jīng)常錯(cuò)誤地將教師道德水平的理想狀態(tài)誤讀為實(shí)然狀態(tài)，過(guò)度拔高德性培養(yǎng)目標(biāo)，使其成為普通教師難以觸及的“精神彼岸”而曲高和寡，背離了道義論的原始本義，這是中小學(xué)師德建設(shè)現(xiàn)有缺憾的重要內(nèi)因。

2.教師權(quán)、責(zé)、利的失衡

在以道義論為基礎(chǔ)的師德建設(shè)中，單向拔高教師道德水準(zhǔn)之“責(zé)”，忽視甚至漠視教師“權(quán)”與“利”的現(xiàn)象長(zhǎng)期存在，以“責(zé)”代“權(quán)”、代“利”的內(nèi)部慣性致使中小學(xué)師德建設(shè)中權(quán)、責(zé)、利的平衡被打破，教師的正當(dāng)利益沒(méi)有得到應(yīng)有的尊重，而教師應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任卻在不斷擴(kuò)大。當(dāng)前中小學(xué)教師進(jìn)行的師德培訓(xùn)，從政治、經(jīng)濟(jì)到文化、道德、法律的“全科”式、拼盤(pán)化內(nèi)容，就很能說(shuō)明教師的責(zé)任之重，而他們的“權(quán)”和“利”卻少有體現(xiàn)。事實(shí)上，在多元化風(fēng)起云涌、市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)如火如荼的當(dāng)代，隔絕教師正當(dāng)權(quán)益與師德養(yǎng)成之間的關(guān)系沒(méi)有實(shí)現(xiàn)的可能，有的只能是從崇高師德滑向底線(xiàn)師德的巨大風(fēng)險(xiǎn)。

（二）時(shí)尚的契約論

在道義論陷入尷尬之際，契約論隨即成為時(shí)尚，呼聲高漲。從2000年至2012年，我國(guó)共頒布了涉及師德建設(shè)的綱領(lǐng)性文件9部，其中專(zhuān)門(mén)針對(duì)中小學(xué)師德建設(shè)的有2000年出臺(tái)的《關(guān)于加強(qiáng)中小學(xué)教師職業(yè)道德建設(shè)的若干意見(jiàn)》和2008年的《中小學(xué)教師職業(yè)道德規(guī)范（2008年修訂）》二部，其中以契約精神作為師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的思路清晰可見(jiàn)?！捌跫s方法其實(shí)是對(duì)個(gè)人人格獨(dú)立平等的自由權(quán)利要求及狀態(tài)的一種表達(dá)”[4]，它在最大程度上彌合了道義論的曲高和寡，把教師視為利益的個(gè)體與道德主體的結(jié)合，這就讓師德從高高在上的神龕上走了下來(lái)，成為回到教師生活中的價(jià)值精神。契約論引領(lǐng)下的師德建設(shè)，不再把教師道德義務(wù)視為高尚的德性或集體主義價(jià)值觀(guān)的單方面施予，而是在滿(mǎn)足雙方或多方共同利益前提下的一種自愿契約。例如，中小學(xué)廣泛實(shí)行的校長(zhǎng)責(zé)任制、班主任責(zé)任制，都是建立在契約精神上的實(shí)際產(chǎn)物，學(xué)校給予校長(zhǎng)、班主任權(quán)力去完成應(yīng)有的職責(zé)義務(wù)；相反，班主任和校長(zhǎng)理應(yīng)用自身的道德水準(zhǔn)、道德責(zé)任維護(hù)學(xué)校、班級(jí)的榮譽(yù)，促使其正常運(yùn)轉(zhuǎn)。契約論的另一突破，在于它認(rèn)為教師的責(zé)任是由多元利益關(guān)系的實(shí)現(xiàn)而生成的。除有道德責(zé)任外，教師還擔(dān)負(fù)其他責(zé)任如教育責(zé)任、職務(wù)責(zé)任等，校方和中小學(xué)教師在自愿平等的基礎(chǔ)上，以法律契約形成構(gòu)筑責(zé)任共同體。如我國(guó)在2000年后逐步推行的中小學(xué)教師聘任制，這些責(zé)任都與相應(yīng)的責(zé)權(quán)利相匹配，在明確責(zé)任的同時(shí)，實(shí)現(xiàn)了對(duì)教師權(quán)益的尊重。然而，與道義論一樣，時(shí)尚的契約論也有無(wú)法回避的缺陷，主要表現(xiàn)在以下方面。

1.誘發(fā)教師功利意識(shí)膨脹

契約論在彌合道義論不足的同時(shí)，也催生出了另一個(gè)極端，即教師功利意識(shí)的膨脹。沒(méi)有了高尚德性作為師德建設(shè)的催化劑，教師只在契約框架內(nèi)履行自我的道德職責(zé)，很難讓自身的道德境界有“再上一層樓”的動(dòng)力，反而可能導(dǎo)致與責(zé)任締約方即學(xué)校以對(duì)等原則討價(jià)還價(jià)，學(xué)校給多少權(quán)益就做多少事，師德建設(shè)成了可以拿來(lái)“等價(jià)交換”的特殊產(chǎn)品。它衍生出的負(fù)面后果，就是中小教師先私后公、熱衷校外補(bǔ)課，期待家長(zhǎng)“禮遇”，甚至出現(xiàn)索賄不成而大罵學(xué)生的丑劇。

2.學(xué)生權(quán)益易被漠視

道義論視域下的師德建設(shè)，千方百計(jì)地培養(yǎng)教師高尚的道德情操。多數(shù)中小學(xué)教師不僅愛(ài)崗敬業(yè)，而且深?lèi)?ài)自己的學(xué)生，樂(lè)于把學(xué)生的權(quán)益位列個(gè)人權(quán)益之上，黑龍江舍己救學(xué)生的好老師張麗莉就是典型代表。但在契約論主導(dǎo)下的師德建設(shè)，卻時(shí)常陷入尊重教師權(quán)益卻忽視學(xué)生權(quán)益的怪圈。中小學(xué)教師不僅和校方是法律人事契約關(guān)系，與學(xué)生之間也是事實(shí)契約關(guān)系。然而，由于教師扮演的是知識(shí)傳播者的角色，同時(shí)又是學(xué)校、班級(jí)的管理者，作為接受教育的未成年人，學(xué)生往往是這對(duì)契約關(guān)系中的弱勢(shì)群體。在缺乏監(jiān)督約束的情況下，教師就會(huì)成為唯一主體，甚至是學(xué)生至高無(wú)上的主宰者。此時(shí)倘若再遇師德不佳者，漠視中小學(xué)生正當(dāng)權(quán)益的侵害事件頻繁發(fā)生就不難理解了。

二、內(nèi)外兼修，師德建設(shè)的未來(lái)

作為中小學(xué)生師德建設(shè)的倫理基礎(chǔ)，道義論和契約論的長(zhǎng)期緊張，滯緩了我國(guó)師德建設(shè)的高質(zhì)量發(fā)展，師德建設(shè)始終陷于“道義為先還是契約為先”的爭(zhēng)論中。合理的路徑，應(yīng)該在于教師德性的“內(nèi)修”與培養(yǎng)師德體制的“外鑠”并舉，由此共筑師德建設(shè)的未來(lái)。

（一）“內(nèi)修”之必須

唯物辯證法認(rèn)為，內(nèi)因是事物發(fā)展的根本條件，外因則是充分條件。中小學(xué)師德建設(shè)同樣不出其外，教師德性的“內(nèi)修”是繞不開(kāi)也不必繞開(kāi)的道德責(zé)任。

1.高尚德性必須堅(jiān)守

秉持教師高尚德性的道義論盡管有著不可否認(rèn)的缺陷，但據(jù)其一點(diǎn)便將其徹底否定，會(huì)犯下以偏概全的邏輯錯(cuò)誤。反觀(guān)我國(guó)中小學(xué)教師頻頻失德的事件，社會(huì)輿論多認(rèn)為監(jiān)督體制不完善，問(wèn)題的根源似乎總在“規(guī)則”上；教師也理所應(yīng)當(dāng)?shù)卣J(rèn)為失德事件頻發(fā)在于收入不高、權(quán)益被忽視，所以面對(duì)道德責(zé)任很難為。難道問(wèn)題真的只根源于規(guī)范滯后和權(quán)益受損？顯然不是。為什么在戰(zhàn)火紛飛的戰(zhàn)爭(zhēng)年代，依然會(huì)有那么多值得尊敬的教師舍身救護(hù)自己的學(xué)生？為什么在物質(zhì)匱乏的計(jì)劃經(jīng)濟(jì)年代，依然會(huì)有一批批默默耕耘、樂(lè)于奉獻(xiàn)的優(yōu)秀教師讓莘莘學(xué)子念念不忘？這些年代既沒(méi)有嚴(yán)密的督導(dǎo)體制，也沒(méi)有雄厚的物質(zhì)支持，甚至連生命安全都無(wú)法保障，那些德行高妙的教師們卻依然義無(wú)反顧。相反，當(dāng)前中國(guó)社會(huì)體制建設(shè)逐步完善，物質(zhì)保障愈益充裕，為何師德建設(shè)卻紅燈頻閃？我們體會(huì)，癥結(jié)還是在于對(duì)道德精神的放棄。如果喪失了崇高的德性，“人類(lèi)靈魂的工程師”便盡失存在的理由，“太陽(yáng)底下最光輝的職業(yè)”也會(huì)從此黯淡無(wú)光。所以我們有理由認(rèn)為，教師職業(yè)的崇高性和特殊性，要求每一位教師都必須通過(guò)“內(nèi)修”擁有德性精神，使其成為教師自身理想人格的組成部分。

2.道義論與契約論的互融互通

道義論與契約論在我國(guó)中小學(xué)師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的內(nèi)部之爭(zhēng)早已證明，只居其一、不及其他的倫理博弈注定會(huì)陷入邏輯悖論，因?yàn)轳R克思早已給出了歷史性結(jié)論，“人是一切社會(huì)關(guān)系的總和”。所以，人的存在需要德性精神的滋養(yǎng)，也需要在處理多元關(guān)系過(guò)程中遵守制度規(guī)范的約束。如此，才能使人的主觀(guān)性與客觀(guān)性實(shí)現(xiàn)真正的統(tǒng)一，而不至于被多元價(jià)值社會(huì)肢解成馬爾庫(kù)塞言下的“單向度的人”。師德建設(shè)更是如此。倫理基礎(chǔ)是師德建設(shè)的思想根基，萬(wàn)丈高樓平地起，其重要性不言而喻，所以打?qū)嵏潜仨毜臍v史任務(wù)。在建設(shè)過(guò)程中，道義論倡導(dǎo)的高尚德性是根本，契約論視域下的制度規(guī)范是保障條件，二者不可或缺。由此，必然要求道義論與契約論實(shí)現(xiàn)互融互通，在理論上密切互補(bǔ)，實(shí)踐中鼎力支持，通過(guò)整合師德建設(shè)倫理基礎(chǔ)的“內(nèi)修”，主動(dòng)減少不必要的內(nèi)耗，提高中小師德建設(shè)的整體品質(zhì)。從目前的倫理學(xué)發(fā)展態(tài)勢(shì)上判斷，日后還可能繼續(xù)出現(xiàn)新的倫理思潮。只要它能夠滿(mǎn)足多層次、不同水平教師群體的師德培養(yǎng)需要，就應(yīng)該將其納入麾下、持續(xù)整合，形成多元倫理思想的整體合力，為中小學(xué)師德建設(shè)提供持久有利的精神動(dòng)力。

（二）“外鑠”之所以

倫理基礎(chǔ)的整合融通只是提升師德建設(shè)品質(zhì)的“內(nèi)修”成果，并不意味著內(nèi)因條件的具備就可以自然衍生出師德培養(yǎng)的良好預(yù)期，因此，還需要持續(xù)的“外鑠”作為目的實(shí)現(xiàn)的充分條件。目前，中小學(xué)教師失德事件不時(shí)發(fā)生的原因眾說(shuō)紛紜，有升學(xué)壓力說(shuō)、監(jiān)督不力說(shuō)、價(jià)值分化說(shuō)等等。其中，師德考核評(píng)估與法制配套不足是關(guān)鍵所在。

1.期待考核評(píng)估體制的升華

2010年，教育部頒布《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》，明晰了未來(lái)10年的教育整體發(fā)展思路和目標(biāo)規(guī)劃，其中對(duì)師德建設(shè)非常重視，明確提出“將師德表現(xiàn)作為教師考核、聘任（聘用）和評(píng)價(jià)的首要內(nèi)容”。2012年頒布的《關(guān)于加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的意見(jiàn)》，又提出必須建立、健全教育、宣傳、考核、監(jiān)督與獎(jiǎng)懲相結(jié)合的師德建設(shè)工作機(jī)制。所有這些，從國(guó)家戰(zhàn)略高度明確了以評(píng)促建、以督促修的總體思路，但從執(zhí)行實(shí)際上看，還有可以提升的空間。首先，重專(zhuān)業(yè)技能考核、輕師德考核現(xiàn)象嚴(yán)重。目前在中小學(xué)階段執(zhí)行的評(píng)估考核內(nèi)容，分為專(zhuān)業(yè)技能考核與教師職業(yè)道德考核兩部分。由于應(yīng)試教育的強(qiáng)大慣性，使得中小學(xué)校的基層考核傾向于教師的專(zhuān)業(yè)技能評(píng)估，把利益分配與教師的自身發(fā)展用“績(jī)效”手段統(tǒng)合起來(lái)，但對(duì)師德考核卻并不夠重視。評(píng)估體制上的輕視，造成了教師對(duì)自身師德修養(yǎng)的懈怠。其次，師德評(píng)估主體的單一化程度高。目前的師德評(píng)估主體多為校方和教師本人，中小學(xué)階段鮮有學(xué)生對(duì)教師的評(píng)價(jià)，至于家長(zhǎng)和社會(huì)的評(píng)估監(jiān)督則更難介入。如此一來(lái)，師德建設(shè)就少了學(xué)生、家長(zhǎng)和社會(huì)三大源泉，讓師德考核淪為了學(xué)校和教師的“分內(nèi)事”，缺乏外部監(jiān)督因素。這必定不利于師德建設(shè)全面、客觀(guān)、公正地發(fā)展。最后，定性評(píng)價(jià)有余而定量評(píng)價(jià)不足。師德的核心本質(zhì)是道德精神的擁有，如何證明教師擁有了道德精神，不能都等到天災(zāi)人禍時(shí)才去斷定教師是否能舍己為人、見(jiàn)義勇為，這樣的考核只具有偶然性。道德精神的擁有應(yīng)該從道德認(rèn)知、道德情感和道德行為角度去判別，重點(diǎn)在于道德行為的考核。以往的評(píng)估多是模糊定性式的判斷，缺乏操作性、客觀(guān)性、科學(xué)性和持久性。當(dāng)前還應(yīng)該適當(dāng)引入定量考核、科學(xué)統(tǒng)計(jì)的方法去予以客觀(guān)評(píng)價(jià)，這就需要教育行政部門(mén)在評(píng)估制度設(shè)計(jì)和考核方法運(yùn)用上注重多用數(shù)據(jù)說(shuō)話(huà)，用測(cè)量去分析，把管理學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)和統(tǒng)計(jì)學(xué)方法綜合起來(lái)運(yùn)用，擺脫以往師德考核方法粗糙的窠臼。

2.不可或缺的配套法制

如果說(shuō)倫理基礎(chǔ)是師德建設(shè)的思想靈魂、師德建設(shè)的內(nèi)容是肌肉和血液、體制是骨骼，那么配套的法制就是不可或缺的免疫力。中小學(xué)教師師德建設(shè)走過(guò)了30多個(gè)年頭，體制構(gòu)建成績(jī)斐然。30年來(lái)，從1984年至2012年頒布關(guān)涉師德建設(shè)的《意見(jiàn)》和《規(guī)劃》共計(jì)13部，形成了相對(duì)完整的制度體系。美中不足的是，這些《意見(jiàn)》《規(guī)劃》從性質(zhì)上均屬于行政命令而不是現(xiàn)行法律，而我國(guó)已有的《教育法》《義務(wù)教育法》雖是教育的根本大法，但對(duì)教師道德建設(shè)的規(guī)定卻又非常籠統(tǒng)，只是提出發(fā)展總體要求、對(duì)其屬性做出定義而已，沒(méi)有清晰的內(nèi)容界定，在師德考核的實(shí)際操作上往往因?yàn)槿狈唧w的法制保障而常使考核處于心有余而力不足的狀態(tài)，因而亟需構(gòu)建相應(yīng)的配套法制體系。其中，失德教師的退出機(jī)制亟需盡早從法律上厘清。退出機(jī)制是把失德教師、專(zhuān)業(yè)技能不足以勝任的教師清理出隊(duì)伍的專(zhuān)門(mén)機(jī)制，需要相應(yīng)的專(zhuān)門(mén)法律為這一機(jī)制保駕護(hù)航。在以往處理失德教師如“范跑跑”、開(kāi)房校長(zhǎng)、索禮班主任等人時(shí)，我國(guó)主要依賴(lài)于行政處罰和黨紀(jì)處罰，多以口頭批評(píng)、行政記過(guò)、扣除獎(jiǎng)金、開(kāi)除公職等作為處理結(jié)果，至于如何從法律視角構(gòu)建失德教師的退出機(jī)制，目前依然處于起步階段。

綜上所述，中小學(xué)師德建設(shè)是教師道德成長(zhǎng)的必為之事，也是教育發(fā)展的內(nèi)在需要。只有理順倫理基礎(chǔ)的內(nèi)部紛爭(zhēng)，明確外部突破的著力點(diǎn)，中小學(xué)師德建設(shè)水平的全面提升才會(huì)有逐步實(shí)現(xiàn)的最大可能。

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責(zé)任編輯 戴雙翔