周孝奇

(南京大學(xué)馬克思主義學(xué)院，江蘇南京210023)

一、問題研究的現(xiàn)實必要性

眾所周知，孔子與蘇格拉底的道德教育思想存在很多異同，是研究中西方道德教育源起、發(fā)生與發(fā)展的重要范本。一直以來，中國道德教育立根于傳統(tǒng)德育的本土性，曾取得重大成果。然而，在當(dāng)前面臨現(xiàn)代性發(fā)展的沖擊下，中國的道德教育也出現(xiàn)了些許迷茫。受教育者的個性化愈來愈突出，對傳統(tǒng)的籠統(tǒng)道德灌輸造成了挑戰(zhàn)。越來越多的人產(chǎn)生逆反心理，甚至反叛。與中國道德教育對照的便是西方德育。在西方，從古希臘到中世紀以至近現(xiàn)代，不乏諸如蘇格拉底、柏拉圖、亞里士多德、奧古斯汀、笛卡爾、斯賓諾莎、盧梭、洛克以及康德等德育大家，產(chǎn)生了豐富的經(jīng)久不衰的著作。在德育實踐上亦是碩果累累，值得我們?nèi)ソ梃b和學(xué)習(xí)。但在這之前，我們也應(yīng)清醒的認識到，中西方的道德教育各有其自身的特點和主線。只有做到立根本土，以我為主，洋為中用，有取有舍，才能做到有的放矢，既不失本色，又推陳出新。

要研究中西方的道德教育，繞不過孔子與蘇格拉底。二者是中西方道德教育史的鼻祖人物，對中西方德育的發(fā)生發(fā)展的方向和方式產(chǎn)生了重大影響。因此，對其二者的德育思想的研究極具重要性。本文從認識論與方法論的角度對孔子和蘇格拉底的道德教育思想進行對比研究，力圖能夠更加清晰的展現(xiàn)出他們在道德教育本質(zhì)上的不同認識以及造成的方法論上的差異。前者屬于認識論上的問題，主要是德育是否可能的討論;后者則是方法論上的不同，是他們在各自認識論基礎(chǔ)上所采取的方法的差異。

二、道德教育的認識論問題——德育是否可能

德育是否可能的問題來源于蘇格拉底“美德是否可教”的疑問，它內(nèi)在的包含了三個方面的問題:道德是什么，教育是什么，以及道德教育是否可能。

孔子并沒有對這個問題做出明確回答。因為在孔子那里，答案是天然的肯定的。這主要有兩方面的原因，一是適應(yīng)封建統(tǒng)治者進行思想統(tǒng)治的現(xiàn)實需要;二是儒家思想理論基點的自明性?？鬃拥慕?gòu)的理論體系是在中國由奴隸制向封建制轉(zhuǎn)變的過度時期，面臨著周朝王權(quán)衰落、禮崩樂壞的社會現(xiàn)實，孔子希望能夠通過思想教化來恢復(fù)以往井然有序的禮制社會。他的理論設(shè)計為了適應(yīng)這一現(xiàn)實目的，就必須把人們設(shè)定為是可教化的客體。否則，道德教化的方法就失去了現(xiàn)實依據(jù)和現(xiàn)實意義。在其理論上，孔子的德性論隱晦地建立性善論基礎(chǔ)之上，孔子對于人性的說法是“性相近也，習(xí)相遠也。”(《論語．陽貨》)［1]此“性”是善是惡?如果聯(lián)系孔子的一貫思想及其多方面的論述，可以發(fā)現(xiàn)其實際上不自覺地流露出人性本善的觀點?？鬃右浴叭省眮順耸救说牡赖卤举|(zhì)，即“仁者，人也。”從內(nèi)容上講，“仁”的基本涵義即“愛人”或“泛愛眾”;從方法上講，“仁”所包含的忠恕之道(推己及人)是一種行仁之方。而要推己及人則必須包含一個前提，即人同此心，心同此欲，由此才可“能近取譬”，將心比心。由此可見孔子“性相近”中包含著人具有普遍相近本性的思想。在孔子看來，“仁德”是內(nèi)在根本的東西，“禮”是外在的表現(xiàn)形式。判斷一個人是否具備“仁德”，就要看他的所言所行是否符合“禮”的規(guī)范，道德規(guī)范同樣是“禮”的規(guī)范，三綱五常、三從四德不正是評判君臣、父子、夫妻道德水平的標準嗎?在某種程度上講，“禮”成了“德”，“德”表現(xiàn)成了“禮”。在這里，道德是否可教的問題轉(zhuǎn)變成了禮是否可教的問題。這與蘇格拉底的“美德即知識”論證模式極為相似。“禮”若可教，“道德”便可教。孔子的出發(fā)點是恢復(fù)周禮，培養(yǎng)人的德性是實現(xiàn)這一目的的途徑，所以才造成了德性之中充滿了禮制的因素。所以，對道德的概念解析并不是問題的重中之重，把“禮”滲透到道德之中并為人們廣泛遵守才是其真正目的。在教的問題上，孔子的理解是廣義的?！叭诵?，必有我?guī)熝伞?，教師不一定是專門的，任何在知識修養(yǎng)上，在道德境界上高于我的人，都可以做我的老師?！靶韵嘟?、習(xí)相遠”也同樣說明后天因素對一個人道德品格的塑造，這已經(jīng)超出了僅教師作為主體的意義，教師以外的任何環(huán)境因素也可能對一個人的品行產(chǎn)生影響，這種影響便是一種潛移默化的教化。所以，道德教育需要專門教授美德的教師，否則道德教育就無法完成的說法在孔子這里，并不能成立。相反，孔子的這種思想使道德教育廣泛化，道德教育隨時隨地都可以發(fā)生，任何人都應(yīng)該虛心學(xué)習(xí)，接受修養(yǎng)高于自己的人的教育。當(dāng)然，居于道德教育最高點的是封建統(tǒng)治者，廣大的人們只能接受他們的思想統(tǒng)治。綜上可以看出，孔子不但認為德育是可能的，而且積極地對人們進行道德教育，這樣廣泛的道德教化就適應(yīng)了實踐需要并且成為了現(xiàn)實。

在《美諾篇》中，蘇格拉底對美德的內(nèi)涵進行了嘗試性的探討，但最后還是失敗了。蘇格拉底想通過給美德下定義進而直接論證美德是否可教的路徑最終沒有走通，轉(zhuǎn)而選擇了間接論證的方法，即提出了他著名命題——美德即知識。美德作為一門知識，若知識可教，美德便是可教的。那么，“美德是不是知識?”蘇格拉底又引入了一個概念:“善”。他認為美德是一種“善”。如果知識包括了一切的善，那么認為“美德即知識”就是對的。通過一系列的對話，證明了知識是一切的善:當(dāng)行為有益時，是什么在主導(dǎo)它們?是知識!當(dāng)行為對我們有害時，又是什么在引導(dǎo)它們?是無知。只有在知識的引導(dǎo)下，才有美德;所以美德就是知識。因而，前面的假設(shè)就是正確的，所以美德是可教的。［2]然而，在《普羅泰格拉》篇中，與普羅泰格拉的辯論時，蘇格拉底又否定了美德的可教性，理由是“若是有美德的教師，那么美德是可教的;但若一個美德的教師也沒有，那么美德是不可教的?！保?]而在現(xiàn)實中找不到專門教授美德的教師。蘇格拉底似乎陷入了一種困境:一方面，美德作為一門知識，是可教的;另一方面，因為沒有專門教授美德的教師而又否定了美德可教。這個矛盾的解決在后來柏拉圖的著作中才被發(fā)現(xiàn):美德知識已由神賦予在人的理性靈魂中，而惟有哲學(xué)的助產(chǎn)士才可使人將其回憶起來。但是，他依然不承認自己就是已經(jīng)擁有這種知識的教師，他也不是在“教”——就像教其他種類知識或者技藝那樣直接地授予別人這種美德知識，而只是通過對話，引導(dǎo)他人回憶起自身理性靈魂所已經(jīng)擁有的知識，這就是著名的蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”。

可以看出，關(guān)于道德的真正內(nèi)涵，孔子和蘇格拉底都沒有給出明確答案。因為在孔子那里，更加注重的是道德的內(nèi)容，即外化了的禮，德行即合禮，道德是否可教轉(zhuǎn)變成了禮是否可教;而在蘇格拉底那里，盡管古希臘的文化中一開始就具有剖析概念的傳統(tǒng)，但是由于道德概念的復(fù)雜性，蘇格拉底轉(zhuǎn)而運用歸類法把道德歸為知識的范疇，進而進行間接論證。二者皆是通過間接論證的方式，區(qū)別在于:前者是主觀不自覺的，后者是主觀自覺的。

三、道德教育方法論問題——德育如何可能

前面所說，孔子的這種預(yù)設(shè)和推想為他提倡進行廣泛的道德教育提供了理論支持。首先，受教育者是廣泛存在的?？鬃痈袊@“世風(fēng)日下”“人心不古”，表達了對社會風(fēng)氣的擔(dān)憂，因而他極力倡導(dǎo)恢復(fù)周禮，回到以前的禮制社會。孔子認為人們的道德品質(zhì)敗壞了，導(dǎo)致社會風(fēng)氣也變的不好，必須對社會進行廣泛的道德教育才能提升人們內(nèi)心的道德修養(yǎng)，以實現(xiàn)他心中的“禮”想社會。其次，教育主體也是廣泛的?？鬃硬粌H推崇教師的地位和意義，要求學(xué)生尊師重道，而且還在廣泛意義上承認教師的存在?！叭诵?，必有我?guī)熝?，則其善者而從之，其不善者而改之”，說明教師并不局限于專門教授某項知識的教師，任何在道德修養(yǎng)上高于“我”的人都可以作為“我”的老師，而“我”也必須虛心地向他們學(xué)習(xí)?！皽毓识拢梢詾閹熞印?，可見，成為一名老師的門檻也不是高不可攀。能夠從溫習(xí)以前的知識中獲得新知，就可以做自己的老師了。所以，“我們”要隨時隨地不斷地學(xué)習(xí)，才能不斷提高自身修養(yǎng)。再者，教的內(nèi)容是十分廣泛的。“學(xué)而時習(xí)之，不亦樂乎”中的“學(xué)”就包含了禮、樂、射、御、書、數(shù)六種學(xué)習(xí)內(nèi)容，即所謂“六藝”?？鬃又鲝垺安W(xué)”，《論語》有多處關(guān)于“博學(xué)”討論，如“博學(xué)之，審問之，慎思之，明辨之，篤行之”，“博學(xué)而篤志，切問而近思，仁在其中矣”，都表明了對博學(xué)的追求。最后，教的具體方法也是十分豐富的，比如因材施教、啟發(fā)誘導(dǎo)、以身作則、友賢成德、以美儲善等。

蘇格拉底的道德教育方法比較單一，主要是他的“產(chǎn)婆術(shù)”。美德知識已由神賦予在人的理性靈魂中，而惟有哲學(xué)的助產(chǎn)士才可使人將其回憶起來。蘇格拉底的“產(chǎn)婆術(shù)”主要包括以下四個步驟:(1)譏諷:針對對方的發(fā)言不斷追問，使對方認識到自己的無知;(2)助產(chǎn):幫助對方得出問題的答案;(3)歸納:將各種具體事物進行比較，找出具體事物中的一般共性和本質(zhì)的東西;(4)定義:把具體事物重新歸入一般概念，得出關(guān)于事物一般定義。［3]蘇格拉底“產(chǎn)婆術(shù)”通常運用于冗長激烈的論辯中，包含著濃厚的理性思辨色彩。通過不斷的提問與討論、反駁與詰難，環(huán)環(huán)相扣，層層解析，引導(dǎo)學(xué)生積極思考，主動學(xué)習(xí)。它不僅要求學(xué)生要具備一定的理性和思辨能力，對于教師的邏輯思辨和歸納概括能力的要求也更加嚴苛，否則整個辯論過程是難以繼續(xù)的。因此，并不是所有人都能夠運用“產(chǎn)婆術(shù)”，教師必須經(jīng)過一定的訓(xùn)練已達到運用“產(chǎn)婆術(shù)”的條件才能成為一名真正的教師。就像智者學(xué)派一樣，教授辯論的技能需要專門的教師來進行。蘇格拉底也在此狹義意義上使用教師這個詞，否則他就不會因為沒有專門教授美德的教師而否定美德可教。

綜上所述，孔子與蘇格拉底的確在道德教育的問題上有許多相似之處，但是從道德教育認識論和方法論的角度考察過后，發(fā)現(xiàn)二者的教育思想還是大相徑庭的。這主要由于他們生活的社會環(huán)境的根本不同而區(qū)別開來?？鬃由钤谥袊糯饨ㄗ诜ㄖ葡?，其思想服務(wù)于統(tǒng)治階級的思想統(tǒng)治的需要，因而政治目的較為明確，思想文化只是屈于服從地位。蘇格拉底生活在古希臘雅典城邦奴隸制民主制下，社會環(huán)境要寬松許多，思想更為開放，這給向蘇格拉底一樣的大哲學(xué)家進行哲學(xué)探討提供了良好條件。因此，在關(guān)于道德教育的認識論和方法論的認識上，正如前面論述，二者一直走在兩條不同的道路上。

四、孔子和蘇格拉底道德教育思想的啟發(fā)

我國當(dāng)前的道德教育基本沿襲了古代道德教育的傳統(tǒng)，即在道德教育認識論上默認道德的可教性，在道德教育方法上也認同對社會進行廣泛的道德教育的可能性。比如一年一度的十大感動人物、十大先進人物的評選，希望通過樹立社會道德榜樣并借助其榜樣力量，來達到教化社會的作用。這種廣泛的道德教育雖然影響的范圍廣泛，但由于忽視個性的發(fā)展，勢必會削弱其影響的深度和持久度。再如學(xué)校教育中的道德教育，亦是采用整齊劃一、不加區(qū)分的填鴨式道德灌輸，最終的教育效果并不明顯，反而引發(fā)學(xué)生的反感。蘇格拉底式的道德教育方式，能夠充分發(fā)揮受教育者的自主思考和主動學(xué)習(xí)的能力，能夠根據(jù)學(xué)生的具體情況進行與之相適應(yīng)的教育，從而促進學(xué)生的個性發(fā)展。然而，這種教育方法畢竟無法廣泛運用。一是對教師的要求過高，二是受教育者的個性千差萬別，無法做到有效的一對一、一對幾的道德教育。

從教育效果上講，專門的道德教育明顯要比廣泛的道德教育更能適應(yīng)學(xué)生的個性發(fā)展，但囿于現(xiàn)實情況所限在當(dāng)前無法廣泛運用。可是，這并不代表著對其棄之不用。它啟示我們的道德教育應(yīng)該關(guān)注和促進受教育者的個性需要和發(fā)展，道德教育方式應(yīng)該與時俱進，實現(xiàn)由普遍性向特殊性的轉(zhuǎn)變。這需要一個過程，當(dāng)前中國的道德教育應(yīng)該處于這個過程之中。

［1]楊伯峻．論語譯注［M]．北京:中華書局，2008．

［2]［古希臘]柏拉圖全集［M]．北京:人民出版社，2003．

［3]葉秀山．蘇格拉底及其哲學(xué)思想［M]．北京:人民出版社，1986．