張學軍，尹長江，楊坤寶，李 娟

(承德醫(yī)學院，河北 承德 067000)

翻轉課堂與PBL相結合在診斷學教學中的應用研究

張學軍，尹長江，楊坤寶，李 娟

(承德醫(yī)學院，河北 承德 067000)

目的:探討診斷學課程的大班授課教學模式，提高教學效果。方法:翻轉課堂與以問題為中心的教學方法相結合，把大班學生分為多個討論組，各小組利用業(yè)余時間完成書本知識的學習后，對某一典型病案進行討論，課堂上隨機抽取一個小組，小組內每個學生都要充當老師的角色，分別對病案涉及的癥狀進行講述和討論，課堂成為師生之間、學生之間互動的場所，每位學生既充當老師又是學生。結果:兩種教學模式結合應用于診斷學大班的教學，實驗組成績明顯高于對照組。結論:翻轉課堂與PBL教學方法相結合訓練了學生的交流表達能力，促進了學生主動學習的積極性，取得了滿意的教學效果。

翻轉課堂;PBL;診斷學;教學

“Flipped Class Model”一般稱為“翻轉課堂式教學模式”，是美國喬納森·伯爾曼和亞倫薩姆斯最先發(fā)起的新的教學模式［1］，學生利用課余時間，對幾個知識點進行學習，課堂上進行討論分析。PBL教學模式是以問題為基礎的教學方式，教師和學生的角色隨之發(fā)生變化，以問題為學習的起點，學習過程中不斷拓展知識，一般以小組教學模式進行，目前這種教學模式在醫(yī)學院校較受推崇，病理學、病理生理學、內科、外科等學科的教學正在逐步摸索推廣的教學模式。我們在部分專業(yè)開展了翻轉課堂與PBL(Problem-Based Learning，PBL)相結合的教學模式，課下進行知識點學習，課堂上把講臺交給學生，要求學生對知識點進行講述同時進行相關病案分析，督促學生開拓視野，調動主觀能動性，充分利用已經學到的知識進行分析、歸納和總結，課堂上大家進行評價和提問，活躍了課堂氣氛，調動了學生的積極性，有利于對知識進一步的探索和掌握。

一、研究對象與方法

(一)研究對象。

在2011級影像本科2個班作為實驗組(共98人)采取了翻轉課堂與PBL相結合的教學模式，2011級麻醉本科2個班作為對照組(共95人)，按照傳統(tǒng)教學方式授課。

(二)方法。

請實驗組學生在業(yè)余時間完成診斷學癥狀學有關章節(jié)的學習，每次學習2-3節(jié)內容，同時在網絡發(fā)布與這些癥狀相關的下節(jié)課需要講述和討論的病例分析，課堂上由隨機抽取的小組成員就有關知識點進行講述，教師及其他學生在聽課同時，對講述者進行評價打分，計入該學生期末成績。對照組按照傳統(tǒng)教學模式進行大班授課。對于檢體診斷的內容兩組均按傳統(tǒng)授課方式進行。

二、結 果

期末對實驗組、對照組采取統(tǒng)一閉卷考試方式進行考核，應用SPSS 19.0軟件，采用獨立樣本T檢驗進行成績分析，P＜0.05有統(tǒng)計學意義，F檢驗證實兩組方差無顯著性差異，結果如下。實驗組的總成績、癥狀學成績、癥狀學問答題成績、檢體診斷成績均高于對照組，兩組比較有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。實驗組病例分析題成績高于對照組，但是無統(tǒng)計學意義(P＞0.05)(見附表)。

附表 實驗組與對照組成績比較

三、討 論

傳統(tǒng)教學模式對于學生自主學習的促進作用相當薄弱，學生只是被動的聽，并且課堂上注意力集中的時間有限，多數時間不能充分利用，弱化了學習效果。臨床基礎課診斷學課程在多數院校均采用傳統(tǒng)的授課方式，也是多數教師及學生所習慣的一種教學方法，可以在短時間內為更多的學生講授知識，但是這種方法不能保證全體學生都能始終如一的高度集中注意力，思維隨教師而動，缺少了學生主動思考的過程，容易造成課堂氣氛不活躍，學生對于癥狀、體征缺少形象認識，往往通過突擊背誦，期末能夠考高分，臨床實際應用時不能前后貫通、舉一反三，沒有起到良好的“橋梁課”的作用。“Flipped Class Model”即“翻轉課堂式教學模式”，學生業(yè)余時間完成知識的學習，課堂上進行討論和答疑解惑，已經被證明充分利用學生的業(yè)余時間，采取課下多學習、課上多討論的方式，可以有效活躍課堂氣氛，調動學生積極性，在有限的課堂時間內，讓學生充分表達自己的分析思路，如果有疑問，由教師及時解答，課堂是老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，有利于知識內化。PBL教學主要是小組討論的模式，但是容易出現了一人發(fā)言，其他組員不參與的情況［2］，在多年的灌輸式學習過程中學生已經不愿或不會主動思考，習慣了以分數論成敗［3］。兩種方法在目前多個學科的教學中經常采用，把“翻轉課堂式教學模式”與PBL教學模式相結合用于診斷學課程教學還未見報道。

醫(yī)學是一門實踐科學，缺少了主動思考的灌輸式學習方式不利于醫(yī)學生的成長。我們采取翻轉課堂與以問題為中心的小組討論模式相結合進行教學，學生課余時間學習癥狀學的2-3節(jié)內容，教師把病例(包含2-3個主要癥狀)發(fā)布到網絡上，所有學生以小組為單位，課下學習、討論;在課堂上隨機抽取一個小組進行相關內容的講述，把小組討論的經過重現，同時要聯系基礎課內容對診斷學課程的知識點進行比較詳細的講述，即由學生充當教師的角色，課堂上允許臺下學生提問，臺上學生解答，形成互動;聽課學生與教師給每一位講述者進行5個方面的評價并打分:(1)講述者的態(tài)度是否端正;(2)對于自己需要介紹的內容是否條理清楚;(3)癥狀的發(fā)生機制是否解釋清楚;(4)相關生理及病理生理學基礎知識是否解釋到位;(5)對病例歸納總結是否準確，最后教師進行總結。評分作為講述者期末成績的一部分，同時也是對聽課者的考勤，保證所有學生的共同學習，對于不負責任的打分者，扣除其部分期末考試分值。

按照這種方式進行了癥狀學內容的授課，在實驗組總成績、癥狀學成績、癥狀學問答題成績、檢體診斷成績(41.05± 4.86，16.79±2.08，24.26±3.61，7.98±1.53)均高于對照組(38.94±5.23，15.95±2.68，22.98±3.57，7.21±1.86)，兩組比較有統(tǒng)計學意義(P＜0.05)。實驗組病例分析題成績(5.39±1.86)也明顯高于對照組(4.96±1.72)，兩組間沒有統(tǒng)計學意義(P＞0.05)。我們采取的教學方法能夠發(fā)揮PBL教學優(yōu)勢，突破其主要在小班(組)授課的局限性，同時翻轉式教學促進了學生自主學習能力的培養(yǎng)，增加學生與人交流的訓練機會，提供了演講的舞臺，既學習掌握了知識，又鍛煉了社會交往表達能力，有利于學生今后臨床工作的開展。當然在探索教學方法的整合方面，我們還需要在更多學生中進行探索，進一步積累經驗。

［1］張金磊，王 穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究［J］.遠程教育雜志，2011(7):47-48.

［2］張 培.PBL在診斷學教學中的運用［J］.中國中醫(yī)藥現代遠程教育，2014(8):104-105.

［3］崔曉陽，李 益，廖 虎，等.PBL教學法在我國醫(yī)學教育中的應用及存在問題［J］.醫(yī)學教育探索，2010，9(4):439-442.

G642.0

A

1002-1701(2015)09-0011-02

2014-11

張學軍，男，研究生，副主任醫(yī)師，副教授，研究方向:呼吸系統(tǒng)、消化系統(tǒng)疾病的診斷與治療。

10.3969/j.issn.1002-1701.2015.09.006