楊 曉

(山西師范大學(xué) 教師教育學(xué)院，山西 臨汾 041000)

身體現(xiàn)象學(xué)用身體作為通往世界的媒介打通了身心二元分裂的界限，克服了身體與心靈、物質(zhì)與精神、存在與思維的對立，協(xié)調(diào)了經(jīng)驗(yàn)與理性、主動與被動、情感與理智、自我與世界、靈魂與肉體的整體性，統(tǒng)一了人的感性與理性、動物性與文化性、社會性與個性，使人和他的身體一致，通過身體知覺世界，面對事物的本質(zhì)。身體作為人在世界上存在的媒介，是超越內(nèi)在知覺和外在知覺含混地存在著。正是身體的含混存在使人從作為主體的身體中獲得客體，從客體中獲得主體，把外部世界在內(nèi)部世界中再現(xiàn)。也可以說，正是身體的含混存在表征了身體認(rèn)識世界的整體性、始源性、主體性和情境性。這些特性不是二元論的相互作用，而是身體每時每刻與世界、他人、自我的再創(chuàng)造和再構(gòu)成的際遇。用身體認(rèn)識的整體性批判反省教學(xué)認(rèn)識目的的片面化和理性化，重構(gòu)身體在場的各種知覺能力協(xié)調(diào)發(fā)展的目的觀；用身體認(rèn)識的始源性批判身體不在場的以語言文字為起點(diǎn)的教學(xué)，呼吁身體回到教學(xué)是教學(xué)的始源；用身體認(rèn)識的主體性批判淹沒身體的教學(xué)，強(qiáng)調(diào)通過學(xué)生身體知覺能力的發(fā)展來彰顯學(xué)生的主體性；用身體認(rèn)識的情境性批判教學(xué)去情境的普適化和理性化，強(qiáng)調(diào)重建教學(xué)環(huán)境的開放性。在批判反省的基礎(chǔ)上，變革傳統(tǒng)的教學(xué)認(rèn)識論，再定義教學(xué)認(rèn)識論中的核心要素，從根本上改變傳統(tǒng)身心二元論影響下的教學(xué)理念和教師課堂教學(xué)行為，突破傳統(tǒng)二元認(rèn)識論的強(qiáng)大慣性給課程與教學(xué)所帶來的阻力，進(jìn)一步深化課程與教學(xué)改革。

一、身體認(rèn)識的整體性與教學(xué)目的的重構(gòu)

身體現(xiàn)象學(xué)強(qiáng)調(diào)身體是通向世界的媒介，身體是再現(xiàn)世界的唯一通道。[1]身體之所以能提供最原始的認(rèn)識是因?yàn)樯眢w的整體不變性。雖然身體的各部分只有在它們的功能發(fā)揮中才能被認(rèn)識，但是人不能分解重組身體，身體各部分的連結(jié)不是通過積累實(shí)現(xiàn)的，身體各部分的表達(dá)和連結(jié)在人的身上是一次完成的，它們就是身體本身。[2]身體的各部分發(fā)揮認(rèn)識功能使身體具有認(rèn)識性，各部分認(rèn)識功能的充分發(fā)揮都依賴其他部分的協(xié)調(diào)和支持，身體各部分之間的協(xié)調(diào)不是習(xí)得而是天然就具備的。例如，視覺材料只有通過觸覺意義才能顯現(xiàn)，觸覺材料只有通過其視覺意義才能顯現(xiàn)，每一個局部運(yùn)動只有在身體的整體協(xié)調(diào)中才能顯現(xiàn)。因此，身體的整體不變性為人理解外部世界的不變性提供了基礎(chǔ)，身體的整體不變性作為人與世界聯(lián)系的手段，不停地呈現(xiàn)人的體驗(yàn)的潛在界域世界。然而，在實(shí)際教學(xué)過程中，教學(xué)把思想品德的培養(yǎng)、系統(tǒng)的文化科學(xué)知識的傳授、技能的獲得、身心各種能力的發(fā)展，以及健康的審美乃至完滿個性的形成等視為教學(xué)目的的最高追求，常常重視“從文字到文字的”理性的系統(tǒng)科學(xué)文化知識的傳授，忽視了聽覺、嗅覺、味覺、動覺、體覺以及這些知覺之間的協(xié)調(diào)性，忽視了從感性印象開始獲得情感、態(tài)度、價值觀的方法以形成理性的認(rèn)識。其實(shí)，身體各部分的片面發(fā)展造成了學(xué)生全面發(fā)展的異化和片面化，單純注重理性知識并不能真正獲得理性，學(xué)生只有從身體知覺開始才能形成真切的理性、情感和精神。

尊重人的身體知覺的整體性，需要把教學(xué)看成是促進(jìn)教師和學(xué)生身心全面發(fā)展的系統(tǒng)工程。教師如果認(rèn)識到離開生理的身體及結(jié)構(gòu)，就不存在精神性的心智和認(rèn)知，教師就會相信學(xué)生的認(rèn)識首先是身體的認(rèn)識，學(xué)生的認(rèn)識是通過身體的行動和知覺來建構(gòu)和生成的，學(xué)生的知識、能力、情感、態(tài)度、價值觀都根植于身體與世界的互動之中，學(xué)生的感知、記憶、思維、態(tài)度、人格等都依賴于身體運(yùn)動和知覺圖式結(jié)構(gòu)而存在。依據(jù)這樣的理念進(jìn)行教學(xué)就是以人為本的教學(xué)，或者說，以人為本的教學(xué)應(yīng)該從學(xué)生的切身感受體驗(yàn)出發(fā)，讓學(xué)生通過感官借助身體思考，讓身體變成思想的感官，從而使學(xué)生身體的感性和理性兼具，與世界實(shí)現(xiàn)實(shí)體性同一。

全面發(fā)展首先是身體各部分的全面發(fā)展，身體各部分之間的協(xié)調(diào)運(yùn)動，不能只是一部分器官的發(fā)展而忽視了其他部分的發(fā)展。用教學(xué)活動、教學(xué)情境和生活情境來刺激學(xué)生的身體感知，可以調(diào)動學(xué)生的眼、耳、口、鼻、手、身從多角度、多方面的體驗(yàn)知覺外部世界，能夠關(guān)注學(xué)生身體與所處情境的動態(tài)聯(lián)系，注重口動、手動、眼動、耳動、身動的互動和結(jié)合來激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣，進(jìn)而使學(xué)生自然地釋放身體和情感，形成理性和精神，使學(xué)生的身體、道德、智力、美感和個性獲得發(fā)展。

二、身體認(rèn)識的始源性與教學(xué)起點(diǎn)的回歸

身體是依靠運(yùn)動和知覺來認(rèn)識世界的，身體通過知覺進(jìn)入物體，掌握物體的結(jié)構(gòu)，物體則通過人的身體直接支配運(yùn)動。正如梅洛-龐蒂所言，“物體是我的身體的聯(lián)系物，更一般地說，我的存在的關(guān)聯(lián)物——我的身體只不過是其穩(wěn)定的結(jié)構(gòu)。物體是在我的身體對它的把握中形成的。物體首先不是在知性看來的一種意義，而是一種能被身體檢查理解的一種結(jié)構(gòu)?！盵3]也就是說，身體的運(yùn)動并不是把運(yùn)動和知覺置于“我思”的支配下，而是把運(yùn)動和知覺引向一個世界的感覺間統(tǒng)一性。因此，身體是人與事物之間溝通的手段而非障礙，它使人成為身體，也使事物成為可見者。

梅洛-龐蒂強(qiáng)調(diào)身體具有認(rèn)識事物的特性，這對以往的教學(xué)認(rèn)識論的確具有顛覆性。這種顛覆性讓教育者認(rèn)識到：傳統(tǒng)的教育只教導(dǎo)學(xué)生認(rèn)知，不注重學(xué)生的感覺，將學(xué)生的知識與情感相分離，缺乏使思維聽從感覺的能力。[4]在傳統(tǒng)教學(xué)中，身體被隱藏或排除在教學(xué)之外，被視為次屬于心靈。因此，要變革傳統(tǒng)教學(xué)認(rèn)識論，把“從文字講授開始”的教學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)椤皬纳眢w知覺開始”的教學(xué)，確立身體是教學(xué)始源的思想，讓身體回到教學(xué)，讓學(xué)生直接面對事物本身。[5]

首先，強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體知覺的首要性，讓學(xué)生保持與世界的原初性關(guān)系。學(xué)生通過知覺來建構(gòu)知識，不僅僅為了讓知識像可感知的事物那樣生動，最主要的是只有通過知覺才能讓學(xué)生相信知識。或者說，學(xué)生認(rèn)識事物，價值、真理在學(xué)生心中形成之時，學(xué)生是在場的，學(xué)生的知覺使他形成真正的知識，而不是在教學(xué)中用概念代替知覺，用事物的名稱代替事物本身，讓學(xué)生背誦教材記憶知識。強(qiáng)調(diào)學(xué)生身體知覺的首要性，需要進(jìn)行詩意般的教學(xué)，這種教學(xué)不是從知識出發(fā)讓學(xué)生說明自己的感受，而是從學(xué)生身體知覺出發(fā)，借助語言中介，創(chuàng)造性地表達(dá)身體對世界的整體知覺，使學(xué)生與世界達(dá)到主客交融、物我交融的知覺世界。強(qiáng)調(diào)學(xué)生知覺的首要性，意味著教師首先要了解自己的身體，運(yùn)用自己身體所展現(xiàn)的姿態(tài)、表情、眼神、語調(diào)、體態(tài)等來表達(dá)自己對世界的認(rèn)識，并以此影響、調(diào)動學(xué)生知覺到的具體、清晰、簡潔、明麗、生動、快捷、新奇等，使學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容有深刻的理解。

其次，強(qiáng)調(diào)讓學(xué)生通過身體直接認(rèn)識世界。教師如果認(rèn)識到世界是在人的身體對它的把握中形成的，世界不可能與感知它的某個人分離，教師就會把學(xué)生身體的知覺和運(yùn)動視為學(xué)生認(rèn)識事物的始源。也就是說，學(xué)生對事物的認(rèn)識，不是從語言文字的接受開始，而是從自身感知事物本身開始，并從對事物本身的聽、聞、嘗、觸、受、動中產(chǎn)生情感、知識、價值和個性。教師的語言教學(xué)要與這個事實(shí)結(jié)合起來，從學(xué)生對事物的知覺中抓住事物，通過分析、比較、抽象、綜合等思維活動，獲得情感和認(rèn)知，發(fā)展學(xué)生的認(rèn)識力和判斷力。而只有通過學(xué)生的身體活動，才能將內(nèi)容化為自身的東西，才能形成活的智力、真的學(xué)力，才能把學(xué)生的實(shí)際生活與學(xué)生的認(rèn)識聯(lián)系在一起，促進(jìn)學(xué)生對社會文化的認(rèn)知。

三、身體認(rèn)識的主體性與教學(xué)主體的彰顯

身體現(xiàn)象學(xué)認(rèn)為，“身體是沉默的意識，最初的主體性?！盵6]身體最初的主體性主要指能感知、能體驗(yàn)，能自發(fā)、沉默地組織身體知覺而沒有明顯的知覺表征和明確的一致努力，是身體最初的純粹運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)。而正是這種自然天賦的運(yùn)動經(jīng)驗(yàn)使身體不是生理學(xué)意義上的物質(zhì)存在，而是主體的存在，它使身體在世界里自由行動，使身體與世界建立最初的聯(lián)系。這種聯(lián)系通過身體知覺形成最初的認(rèn)識圖式結(jié)構(gòu)，發(fā)現(xiàn)事物的類型和時空的排列，抽取出對象的特性和因果關(guān)系等，使人獲得有關(guān)世界的知識并形成習(xí)慣來指導(dǎo)人類進(jìn)行探索知覺和行動。在身體的知覺中呈現(xiàn)出來的正是事物存在的意義，使身體知覺圖式結(jié)構(gòu)與世界結(jié)構(gòu)一致，從而使身體把握對象，并與對象融為一體。

在身體現(xiàn)象學(xué)看來，人作為主體在世界上不是孤立的，而是生活在一種社會氣氛之中。人通過身體理解他人，就像我通過我的身體感知物體。我?guī)业纳眢w置身于物體中，物體與作為具體化主體的我共存。[7]同理，他人與我都共存在世界之中。我與他人之間的溝通不是建立在單個主體身體體驗(yàn)的共同意義的基礎(chǔ)上，而是建立在我與他人之間溝通產(chǎn)生共同意義的基礎(chǔ)之上。

眾所周知，學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體。在教師、家長和學(xué)生看來，學(xué)生記單詞、用公式、做練習(xí)，沒有一樣是別人可以代替的，需要學(xué)生親歷親為。但這種無可代替的主體性并不能改變學(xué)生的死記硬背、機(jī)械訓(xùn)練，或不能讓學(xué)生直接面對事物，對事物本質(zhì)有一個貼己真實(shí)的認(rèn)識。如何真正彰顯學(xué)生的主體性？從身體的主體性可以獲得如下啟示。

其一，相信學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體對世界、他人、自然和自我的認(rèn)識能力。學(xué)生獲取知識的過程一定是學(xué)生與環(huán)境互動的活動過程。學(xué)生的知覺和身體在活動中的體驗(yàn)為意識、心智和思想提供了更基礎(chǔ)、更豐富的內(nèi)容，知識只有納入到身體的知覺運(yùn)動中才能真正獲得知識，學(xué)生也更愿意進(jìn)行主動探索和創(chuàng)新。相反，不信任學(xué)生，不敢放手讓學(xué)生去做、去體驗(yàn)，把學(xué)生放到浩如煙海的題海之中，就會使教學(xué)活動淪落為填鴨式的、毫無生機(jī)的機(jī)械教學(xué)，最終學(xué)生只有文字知識而無行動能力。知識雖然以語言或文化的形式存在于世界，但對學(xué)生來講，它與人的身體、情境是一體化的，既不是內(nèi)部的也不是外部的，而是以個體的身體為載體進(jìn)行創(chuàng)造和建構(gòu)的。

其二，尊重學(xué)生的身體體驗(yàn)、感知及其對世界的把握。學(xué)習(xí)過程即是個人知覺的過程，它是人的身體、意識與身在其中的環(huán)境的全方位接觸，在接觸中形成原初的意識圖式結(jié)構(gòu)，這種圖式結(jié)構(gòu)具有完形性，而不能分解為“建構(gòu)塊”。學(xué)生通過知覺認(rèn)識世界，用知覺現(xiàn)象來表達(dá)精神現(xiàn)象。[8]教學(xué)過程中，教師尊重學(xué)生身體的主體性，尊重學(xué)生的身體體驗(yàn)，發(fā)揮學(xué)生身體體驗(yàn)的主動性，引領(lǐng)學(xué)生打開所有的感覺官能體悟世界，專注于重新建立與這個世界直接和原初的聯(lián)系，使學(xué)生利用身體對事物的知覺來促進(jìn)其理解其他事物，進(jìn)而理解艱澀深奧遠(yuǎn)離實(shí)際生活的抽象知識。

其三，尊重學(xué)生的主體性并充分理解學(xué)生的主體間性。根據(jù)身體現(xiàn)象學(xué)主體間性思想，世界是主體間性的世界，是身體間性的對應(yīng)物，而不是普遍意識的構(gòu)造物。因此，在教學(xué)過程中，教師要使用對話的方法讓每位學(xué)生表達(dá)自己的身體體驗(yàn)，讓學(xué)生通過他人知覺看到另一個具有平等權(quán)利的主體性的體驗(yàn)與思考，在他的知覺場中理解其他同學(xué)的言行，并看到自己言行的公共品格和可交流性特征。學(xué)生的身體作為他立足于世界的系統(tǒng)，建立起了他所知覺的物體統(tǒng)一性。同樣，他的身體作為行為的載體，從自己的條件限制中掙脫出來，向別的同學(xué)、老師提出交流的任務(wù)，并賦予老師、同學(xué)主體間性以新的意義。也正是與世界、他人和自己的相遇與對話，使學(xué)生切實(shí)認(rèn)識到了自己的性格、能力、興趣與愛好。

四、身體認(rèn)識的情境性與教學(xué)環(huán)境的重建

在身體現(xiàn)象學(xué)看來，身體在世界中，就像心臟在機(jī)體中，身體不斷地使可見的景象保持活力，內(nèi)在地賦予它生命和供給養(yǎng)料，與之一起形成一個系統(tǒng)。[9]世界具有活力是因?yàn)樯眢w是運(yùn)動的，世界是身體運(yùn)動的背景。身體的運(yùn)動性與世界的背景性是一個統(tǒng)一的整體，二者相互規(guī)定，是一個事物的兩個因素，身體的運(yùn)動背景內(nèi)在于身體，身體本身激起身體運(yùn)動，維持身體運(yùn)動。

在身體現(xiàn)象學(xué)思想里，身體的情境性意味著意義性。身體作為意義世界的媒介，擁有一個身體就意味著卷入了一個確定的情境。在一定的情境中，身體確定了情境意義，身體承載表達(dá)著意義，意義的傳遞與回饋使身體不斷構(gòu)造并重構(gòu)自身和情境。這個情境不是客觀時間和客觀空間的科學(xué)世界，而是一個處在現(xiàn)象空間和現(xiàn)象時間之中的生存論意義上的現(xiàn)象世界，或被知覺世界或生活世界。我們與世界的關(guān)系是一種感性的而不是知性的關(guān)系。在與世界的感性與直覺關(guān)系中，人始終感受的是世界的多樣性，而不是知性模式中的普遍規(guī)律性。因?yàn)樯眢w不會孤立地直覺某個事物或一個事物的某一個方面，而是把它與周圍環(huán)境聯(lián)系起來。事物總是處于某一維度中，處于各種各樣的關(guān)系中，處于一定的情境中，知覺往往是由背景、情境而構(gòu)成的一個整體。

從身體的情境性來看，世界是人的生存不得不打交道的東西，是人與之發(fā)生互動關(guān)系的生存環(huán)境和文化環(huán)境。然而，在教學(xué)過程中存在著世界文化間接經(jīng)驗(yàn)的浩瀚無垠和學(xué)生個體身體直接經(jīng)驗(yàn)的時間有限性的恒久矛盾。教師解決這種矛盾往往出現(xiàn)兩種極端：一是客觀主義的教學(xué)。這種教學(xué)拋棄了學(xué)生個體的身體感受，讓學(xué)生用記憶的方式繼承人類文化?？陀^主義教學(xué)本質(zhì)是去情境化的，知識是客觀的，知識的意義對每個學(xué)生而言都是共同的和相似的。認(rèn)為教師對知識意義的理解具有權(quán)威性，教學(xué)過程是教師向?qū)W生傳授知識的過程，而不是學(xué)生自己對情境中各種事物的感知和體驗(yàn)。這種忽視學(xué)生主體和個性化的客觀主義教學(xué)讓學(xué)生所得知識多是表面化的印象且在考完之后煙消云散。另一是自然主義、經(jīng)驗(yàn)主義的教學(xué)。這種教學(xué)讓學(xué)生自主探究發(fā)現(xiàn)人類歷史文明的痕跡。在學(xué)生自主學(xué)習(xí)過程中，教師對學(xué)生的需要、興趣、愛好、個性特點(diǎn)等可以認(rèn)同，也可以不認(rèn)同，教師不能把自己對世界的看法強(qiáng)加于學(xué)生，學(xué)生需要用自己的眼睛認(rèn)識世界。但自然主義教學(xué)很容易讓老師把學(xué)生丟給隨意選擇的材料和環(huán)境，學(xué)生只會停留在知覺的混亂上而不能清晰認(rèn)識事物的本質(zhì)。人們期望以一種中庸、全面、調(diào)和的姿態(tài)來處理這兩種矛盾，必然要對這兩種方式進(jìn)行批判。事實(shí)上，教學(xué)認(rèn)識總是在一定的教學(xué)情境中發(fā)生的，給學(xué)生提供一個有意義的生存環(huán)境和文化環(huán)境對教師來講尤為重要。

身體的情境化也意味著，學(xué)生除了需要美麗的校園外，還需要舒適的教室環(huán)境，即教室的外觀、地點(diǎn)、空間、大小、室溫、桌椅、設(shè)備等物理環(huán)境和設(shè)施。在我國很多教師都傾向于把教室看成是工作的場所，是一個嚴(yán)肅的地方，是一個給學(xué)生提供知識的空間。這樣，教室就是一個非個人化的環(huán)境，教師在這樣的環(huán)境中很少表現(xiàn)出生活化的一面，也很難給學(xué)生呈現(xiàn)出生活化的世界，并且把學(xué)校生活和家庭生活截然割裂，讓初入學(xué)校的學(xué)生認(rèn)為學(xué)校是規(guī)訓(xùn)化的場所。同時，教室顏色單調(diào)缺少變化，人數(shù)過多，座位擁擠，每位學(xué)生擁有的空間狹小，都不利于學(xué)生進(jìn)行自主活動，也會使師生感到壓抑。相反，如果把教室看成家，它就不是毫無生命的房間，而是與家庭成員互動和合作的場所，使學(xué)生備感舒適。

身體的情境化也意味著教學(xué)過程中每個學(xué)生對情境不同的感知，這就構(gòu)成了學(xué)生之間、教師與學(xué)生之間的交往與互動。通過交往與合作，學(xué)生可以獲得關(guān)于世界的認(rèn)識，同時構(gòu)建出世界的多種意義。教師在教學(xué)過程中，要相信每位同學(xué)的感知能力和智力水平，關(guān)心尊重每位同學(xué)；要多與學(xué)生交往互動，了解每位學(xué)生的個性特點(diǎn)，發(fā)現(xiàn)其閃光點(diǎn)，使學(xué)生感受到老師的認(rèn)可和尊重；要建立一個師生彼此熟悉、相互接納的學(xué)習(xí)場所，讓學(xué)生參與多樣化的學(xué)習(xí)活動，使學(xué)生對自己的理解能力、學(xué)習(xí)能力有一定的自信，并能完成有挑戰(zhàn)性的學(xué)習(xí)任務(wù)，并感受到學(xué)習(xí)的樂趣。

學(xué)生對世界的了解和認(rèn)識不同于人類的一般認(rèn)識，它具有一定的特殊性，學(xué)生在很短的時間內(nèi)要掌握漫長的人類歷史發(fā)展形成的知識，更需要從我們身體的知覺和行動出發(fā)，返回到事物本質(zhì)來了解世界，把握世界。面對混亂、分散、整體、混沌的生活世界，教師需謹(jǐn)慎地選擇學(xué)生需要與之發(fā)生相互作用的事物，把這些事物顯而易見地并且有區(qū)別地擺在學(xué)生面前，讓學(xué)生通過眼睛看、耳朵聽、鼻子聞、雙腳走、手把握、身體會等方式知覺發(fā)現(xiàn)事物的特點(diǎn)。學(xué)生越是對事物進(jìn)行本質(zhì)的、綜合的、廣泛的知覺，片面的觀點(diǎn)越不能把他引入歧途，或者說，學(xué)生越不容易對事物的認(rèn)識產(chǎn)生誤解。

身體現(xiàn)象學(xué)用身體是通向世界的媒介的觀點(diǎn)來重建身心之間的統(tǒng)一關(guān)系，并以此消解思維與存在之間的對立，超越了主客觀二元論。它作為反思和重建教學(xué)認(rèn)識論的清醒劑，啟發(fā)研究者重新思考教學(xué)過程中認(rèn)識的發(fā)生與生成的問題，探尋長期占據(jù)統(tǒng)治地位的認(rèn)識論束縛課堂教學(xué)的根本緣由：傳統(tǒng)教學(xué)使用語言文字的高墻切斷了人切身知覺世界的路徑，使人更容易麻木、偏執(zhí)、盲從和墨守成規(guī);[10]使學(xué)生的發(fā)展更容易片面化和異化；使學(xué)生的地位更容易趨于被動；使學(xué)生的個性更容易淹沒在知識的海洋中而無法找到真正的自我。為此，在反省的基礎(chǔ)上，啟發(fā)教學(xué)論思考重建教學(xué)認(rèn)識論，讓身體回到教學(xué)：教學(xué)從身體知覺和行動出發(fā)，透過學(xué)生主體豐富的知覺經(jīng)驗(yàn)構(gòu)建和再創(chuàng)造，以滋養(yǎng)自身的情感、美感與個性，獲得對世界、自然與自我的真實(shí)理解，重構(gòu)與世界、他人、自然和自我的關(guān)系，在身體協(xié)調(diào)發(fā)展的基礎(chǔ)上獲得個體自我的全面發(fā)展。

[1] (法)梅洛-龐蒂.知覺現(xiàn)象學(xué)[M].姜志輝譯.北京：商務(wù)印書館，2001.

[2] Neill AS. Summerhill. London: Penguin Books,1968.

[3] 楊曉.讓身體回到教學(xué)[J].全球教育展望，2015，(2).

[4] Maurice Merleau-Ponty, Phenomenology of perception. Roulrdge, 2002.

[5] 季曉峰.論梅洛-龐蒂的身體現(xiàn)象學(xué)對身心二元論的突破[J].東南學(xué)術(shù)，2001，(2).

[6] Greene M. Teacher as stranger: Educational philosophy for the modern age. Colifornia: Wadsworth Publishing Company, 1973.