胡曉雄++徐志燕

摘 要：本文從教育生態(tài)學(xué)的視角研究課堂教學(xué)的提問策略，根據(jù)生態(tài)學(xué)中的限制因子、耐度定律、生態(tài)位原理及花盆效應(yīng)，為課堂有效提問提供了新的研究方向。提出課堂有效提問要改善有效教學(xué)限制因子，遵循耐度定律和最適度原理，關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位，改善課堂教學(xué)帶來的花盆效應(yīng)。經(jīng)過理論分析，從幾個(gè)方面提出了構(gòu)建課堂有效提問的策略，從而提高課堂教學(xué)的有效性。

關(guān)鍵詞：教育生態(tài)學(xué)；有效提問；策略

中圖分類號：G633.7 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1003-6148（2015）2-0022-4

1 問題的提出

課堂提問是收集學(xué)生的學(xué)習(xí)情況信息并促進(jìn)教師教學(xué)和學(xué)生學(xué)習(xí)的重要手段。學(xué)生的回答向我們展示了他們的理解（即學(xué)生知道什么，他們是怎樣針對某一事物展開思考的）。我們對學(xué)生如何理解事物的過程了解得越深入，便越能促進(jìn)他們參與豐富多彩的學(xué)習(xí)過程，從而促進(jìn)他們更深入、更有目的地理解課程內(nèi)容[1]。

作為最平常、最帶有普遍意義的教學(xué)活動，課堂提問貫穿于整個(gè)課堂教學(xué)過程，是廣大教師每天、每節(jié)課都在做的事情，也是教師有效教學(xué)的基本能力。從物理課堂教學(xué)的實(shí)際來看，教師的課堂提問既是一門技術(shù)，更是一門藝術(shù)。提問得當(dāng)，可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，提高學(xué)生學(xué)習(xí)的熱情；可以引導(dǎo)學(xué)生對物理學(xué)科知識的認(rèn)識與理解，有效提高學(xué)生的學(xué)習(xí)效率；可以促進(jìn)學(xué)生物理思維能力的發(fā)展。提問不當(dāng)，則不僅無益于教學(xué)，還會窒息課堂氣氛，禁錮學(xué)生思維。

基于課堂提問的重要性以及對課堂提問現(xiàn)狀的感性認(rèn)識，筆者從教育生態(tài)學(xué)的視角對高中物理課堂有效提問進(jìn)行研究，對培養(yǎng)廣大物理教師的學(xué)科教學(xué)能力，對新課程的深入推進(jìn)，是十分必要和有意義的。

2 教育生態(tài)學(xué)原理對課堂有效提問的啟示

2.1 課堂提問要改善提問限制因子

生態(tài)學(xué)中的限制因子是指未達(dá)到或超過生物耐受限度的因子，當(dāng)生態(tài)因素缺乏時(shí)，或在低于臨界線，或超過最大忍受度的情況下，就會起限制因子的作用，即使其他因子的作用都非常適度，個(gè)體的正常生長也會受到明顯限制。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，影響課堂教學(xué)提問的限制因子多種多樣，比如環(huán)境、教學(xué)條件、教師、學(xué)生等都可以視作限制因子。對限制因子要看到它的客觀限制性，排除其限制作用和影響，教育發(fā)展就會更快些、更好些。課堂生態(tài)中教師和學(xué)生不僅可以適應(yīng)限制因子的作用，還能主動地創(chuàng)造條件把限制因子變?yōu)榉窍拗埔蜃印?/p>

2.2 課堂提問要關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位，搭好發(fā)展平臺

生態(tài)位（Niche）是生態(tài)學(xué)上的一個(gè)重要術(shù)語，懷塔克（R H whittaker）指出：“生態(tài)位是指在一個(gè)群落中，每個(gè)物種都有不同于其他物種的時(shí)間、空間位置，也包括在生物群中的功能地位?！?/p>

從教育生態(tài)學(xué)角度看，不同學(xué)生也有自己的生態(tài)位，在同一生態(tài)位中的競爭體現(xiàn)主動進(jìn)取，起鼓舞斗志、激勵(lì)向上之作用。新課程強(qiáng)調(diào)“一切為了每一個(gè)學(xué)生的發(fā)展”，全體學(xué)生的協(xié)調(diào)發(fā)展是教學(xué)的基本出發(fā)點(diǎn)。由于學(xué)生個(gè)體的知識儲備、心理和技能都不相同，因此，有效教學(xué)課堂提問應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異，為不同個(gè)體、不同興趣的學(xué)生搭建積極活動的平臺，只有不同水平的學(xué)生都在自己的“生態(tài)位”上獲得進(jìn)步與發(fā)展才是有效的課堂提問。

2.3 課堂提問要遵循耐度定律和最適度原理

耐度定律是指生物對一種生態(tài)因子的忍耐是有限度的，一種生物的存活必然要依賴一種復(fù)雜條件全盤的存在，如果使一種生物滅絕，只要使其中任一因子超越它的忍耐度即可，“過”與“不及”都有損害。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，教育生態(tài)的個(gè)體、群體、系統(tǒng)在自身發(fā)展的一定階段上，對周圍生態(tài)環(huán)境的各種生態(tài)因子都有自己適應(yīng)范圍的上限和下限，在此范圍內(nèi)主體能很好發(fā)展，否則將走向反面。根據(jù)耐度定律和最適度原理，學(xué)生對物理知識的接受能力和消化掌握所需的時(shí)間上存在差異，教師在教學(xué)過程中的提問應(yīng)根據(jù)學(xué)生的具體情況，在提問內(nèi)容、方式、難度控制等方面做好充分的準(zhǔn)備。

2.4 課堂提問要改善課堂教學(xué)的“花盆效應(yīng)”

生態(tài)學(xué)認(rèn)為，花盆是個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境。首先，它在空間上有很大的局限性；其次，由于人為地創(chuàng)造出非常適宜的環(huán)境條件，如溫度和濕度，一段時(shí)期內(nèi)，作物和花卉可長得很好。但是，它們對生態(tài)因子的適應(yīng)閾值在下降，一旦離開人的精心照料，就經(jīng)不起風(fēng)雨考驗(yàn)。一旦離開此小生態(tài)環(huán)境，生態(tài)群體會失去生存能力。

從教育生態(tài)學(xué)角度看，課堂教學(xué)環(huán)境也是一個(gè)半人工、半自然的小生態(tài)環(huán)境，封閉或半封閉的教育群體或教育系統(tǒng)，使學(xué)生脫離現(xiàn)實(shí)生活，有效教學(xué)提問必須改善課堂局限的生態(tài)環(huán)境效應(yīng)，突破課堂教學(xué)時(shí)空的限制，謀求學(xué)生的能力得到發(fā)展。

3 構(gòu)建課堂教學(xué)有效提問的策略

3.1 和諧關(guān)系，探尋生態(tài)因子的最適度

生態(tài)學(xué)的核心問題是生物與環(huán)境的辯證統(tǒng)一、和諧共生的關(guān)系，和諧是生態(tài)平衡的基石，和諧共生是生態(tài)的一個(gè)核心概念。課堂教學(xué)生態(tài)中的生物與環(huán)境就是教師、學(xué)生、教學(xué)內(nèi)容以及教學(xué)方法與手段等諸因素的相互依存、相互影響、相互作用、和諧共生的一個(gè)整體。課堂提問怎樣改善師生間的關(guān)系，如何改變目前課堂上總是教師問、學(xué)生答的局面，是新課改對每位教師的要求。

3.1.1 減少質(zhì)問型提問，增加對話型提問

對話是人們探索與生成知識的重要方式。教學(xué)是師生交往、積極互動和共同發(fā)展的過程，其本質(zhì)是以對話、交流與合作為基礎(chǔ)的知識建構(gòu)活動。在質(zhì)問型提問中，教師始終把握提問的主導(dǎo)權(quán)，學(xué)生幾乎沒有機(jī)會反問。而對話型提問中，教師不再是課堂的“霸主”，而是與學(xué)生擁有平等提問的權(quán)利。教師不僅要設(shè)問，還要鼓勵(lì)學(xué)生反問，甚至質(zhì)疑。對話型提問實(shí)際上是一種討論型提問，在平等的討論中，師生都可能迸發(fā)出思維的火花。這樣的課堂提問是一種藝術(shù)的提問，這樣的課堂是動態(tài)生成的課堂，才能夠充滿活力，裝滿幸福。

3.1.2 課堂提問不只要問，更要聽

教師在面對提問后學(xué)生的回答，要用心傾聽。當(dāng)教師以欣賞的態(tài)度傾聽學(xué)生的回答時(shí)，即使答案并不完整或完美，教師也能從中捕捉到學(xué)生思考的精彩之處，而教師的這種捕捉對于增強(qiáng)學(xué)生積極思考、勇于參與課堂互動的習(xí)慣的養(yǎng)成是非常重要的。因此，在學(xué)生回答問題的時(shí)候，教師不要輕易打斷或中斷學(xué)生的回答，也不要用語言或其他方式催促學(xué)生，而應(yīng)當(dāng)讓學(xué)生自由地表達(dá)自己的觀點(diǎn)。

3.2 轉(zhuǎn)換思路，擺脫限制因子的束縛

中學(xué)物理課堂教學(xué)中的各因子是通過教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等形式表現(xiàn)相互之間的作用。所以，在教學(xué)提問設(shè)計(jì)時(shí)應(yīng)找出限制因子，使用合理的手段和方法把限制因子轉(zhuǎn)變?yōu)榉窍拗埔蜃?，以達(dá)到物理課堂生態(tài)化教學(xué)的目的。

比如，在教學(xué)過程中經(jīng)常出現(xiàn)的場面總是教師問，然后學(xué)生答。這樣，學(xué)生在教學(xué)過程中總是很被動，充分發(fā)揮學(xué)生的課堂主體地位只是空談。因此，在教學(xué)過程中，課堂提問要讓學(xué)生主動提問。

首先，課堂提問是雙向的，教師應(yīng)該鼓勵(lì)學(xué)生提出問題。剛開始，學(xué)生提出的問題可能會出現(xiàn)這樣或者那樣的問題。這些都不重要，關(guān)鍵是學(xué)生敢于提出自己的問題，時(shí)間長了，學(xué)生的提問能力便得到了鍛煉，逐步提升。

例如，在學(xué)完牛頓第二定律后，學(xué)生就提出了這樣的問題：“在微觀領(lǐng)域，比如分子、原子不就是一個(gè)個(gè)質(zhì)點(diǎn)，它們的運(yùn)動也可以用牛頓第二定律來計(jì)算嗎？”這個(gè)問題說明學(xué)生在思考，而且思路打得比較開。教師首先要予以肯定。同時(shí)，鼓勵(lì)有興趣的同學(xué)查閱相關(guān)資料去解決這個(gè)問題，不一定得到答案，卻可以培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。

其次，教師可以通過設(shè)計(jì)問題情境引導(dǎo)學(xué)生提出問題，或通過提問引導(dǎo)學(xué)生質(zhì)疑。

例如，在“摩擦力”教學(xué)中，課堂引入時(shí)筆者做了一個(gè)演示實(shí)驗(yàn)——筷子提米。首先，杯中裝滿米粒，未壓緊，插進(jìn)筷子準(zhǔn)備向上提，問學(xué)生能否將杯提起？然后實(shí)驗(yàn)。第二次，將米粒用手壓緊，再插進(jìn)筷子準(zhǔn)備向上提，問學(xué)生能否將杯提起？然后實(shí)驗(yàn)。通過對比，筆者讓學(xué)生觀察，然后請他們起來說一說他們看到了什么，能夠得出什么結(jié)論，還有哪些疑問。顯然，這個(gè)實(shí)驗(yàn)現(xiàn)象對比非常明顯，對學(xué)生的沖擊比較大，他們會有一些結(jié)果，但同時(shí)也有一些疑問解決不了，自然能提出一些有價(jià)值的問題。

3.3 搭好平臺，關(guān)注不同學(xué)生的生態(tài)位

根據(jù)“生態(tài)位原理”，由于每位個(gè)體的知識儲備、心理和技能都不相同，因此，課堂教學(xué)有效提問應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生之間的生態(tài)位差異。教師的提問要盡量面向全體學(xué)生，課堂提問不能只面對少數(shù)學(xué)業(yè)優(yōu)秀的學(xué)生，回答問題也不能成為少數(shù)學(xué)生的“特權(quán)”。換句話來說，教師提問應(yīng)盡量減少指定性的提問，而應(yīng)讓所有的學(xué)生都有機(jī)會參與問題的探究與解決。但同時(shí)教師也要關(guān)注部分基礎(chǔ)、能力相對落后和相對優(yōu)秀的同學(xué)，也要讓他們在課堂上“英雄有用武之地”。

例如，在“自由落體運(yùn)動”這節(jié)課的教學(xué)中，探究“重的物體下落得快，還是輕的物體下落得快”，筆者是這樣處理的：

師：請大家思考在生活中重的物體下落得快，還是輕的物體下落得快呢？并用身邊的物體做實(shí)驗(yàn)驗(yàn)證自己的結(jié)論。

生：重的物體下落得快。他很快取出身邊的一塊橡皮和一張紙片做實(shí)驗(yàn)得到結(jié)論。

師：有沒有同學(xué)有不同意見？

生：不一定！學(xué)生將紙片揉成團(tuán)和橡皮同時(shí)從等高處釋放，觀察到同時(shí)落地。

師：輕的物體能先落地嗎？

生：能！學(xué)生將一張大紙片和小紙片（揉成團(tuán)）同時(shí)從等高處釋放，觀察到揉成團(tuán)的小紙片先落地。

通過三組對比實(shí)驗(yàn)，發(fā)現(xiàn)在空氣中結(jié)論是“不一定”，原因是因?yàn)橛锌諝庾枇Φ挠绊憽?/p>

師：那沒有空氣，在真空中做實(shí)驗(yàn)?zāi)?？然后進(jìn)行“牛頓管實(shí)驗(yàn)”。

對于上面三組實(shí)驗(yàn)，首先，筆者讓基礎(chǔ)最薄弱的同學(xué)回答；第二組實(shí)驗(yàn)，基礎(chǔ)較好的同學(xué)一般能做出；最后一組實(shí)驗(yàn)，班上一般只有最好的同學(xué)能想到。這樣的探究實(shí)驗(yàn)充分發(fā)動了全班各個(gè)層次的同學(xué)，讓大家參與進(jìn)來，教學(xué)效果自然會比較好。

3.4 熱情點(diǎn)評，促進(jìn)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展

發(fā)掘出有價(jià)值的問題，又設(shè)計(jì)出一些難度適宜，循序漸進(jìn)的好問題，這是否已經(jīng)完整地實(shí)施了課堂提問呢？答案是否定的。如果草率處理“評價(jià)學(xué)生的回答”，即使前兩個(gè)環(huán)節(jié)很完美，這第三個(gè)環(huán)節(jié)也屬美中不足。任何學(xué)生回答問題，都希望得到老師的肯定或表揚(yáng)。如果老師對學(xué)生的回答不置可否，只是例行公事的讓學(xué)生“坐下”，顯然會令學(xué)生失望，久而久之，學(xué)生就會逐漸失去回答問題的動力。倘若老師對學(xué)生的回答生硬的否定或粗暴的批評，那當(dāng)然更會挫傷學(xué)生的自尊心與積極性。因此，老師必須十分重視乃至精心實(shí)施課堂提問的最后一個(gè)環(huán)節(jié)——點(diǎn)評，決不可敷衍了事。

對于學(xué)生的回答，教師應(yīng)當(dāng)遵循“肯定為主”的原則。學(xué)生回答正確，自然應(yīng)當(dāng)表揚(yáng)；學(xué)生回答錯(cuò)誤，也不要生硬地說他“答錯(cuò)了”，而應(yīng)當(dāng)婉言表達(dá)。例如，可以說“他的回答比較獨(dú)特，誰還能發(fā)表自己獨(dú)特的見解”；也可以說“他的看法有一定的道理，誰還能幫他補(bǔ)充一下”；還可以說“這個(gè)同學(xué)很愛動腦筋，回答的角度與眾不同，誰還能從另外的角度完善一下”?？傊?，面對學(xué)生的誤答，老師首先應(yīng)當(dāng)充分肯定他勇于發(fā)言的精神，然后再委婉地請其他同學(xué)糾正。

還須指出的是，有時(shí)候?qū)W生的回答超出了老師擬定的答案范圍，但又確實(shí)有道理，甚至比老師擬定的答案更科學(xué)。這時(shí)候，老師應(yīng)當(dāng)迅速捕捉這個(gè)難得的機(jī)會，在充分肯定學(xué)生的基礎(chǔ)上，坦言自己的疏漏，公開認(rèn)可學(xué)生在這個(gè)問題的理解上比自己高明，自己應(yīng)當(dāng)向?qū)W生學(xué)習(xí)。實(shí)踐證明，老師這樣做不但無損于自身形象，反而會贏得學(xué)生的信任與尊敬，從而更樂意深入鉆研問題，勇于回答問題，甚至主動提出有價(jià)值的問題，使課堂教學(xué)不斷趨近理想境界。

總之，要提高課堂教學(xué)提問的有效性，絕非一日之功。筆者只不過是在摸索中不斷前進(jìn)，在前進(jìn)中不斷摸索，希望能走出一條活而實(shí)、快且優(yōu)的教學(xué)之路。

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（欄目編輯 劉 榮）