趙昌木

（山東師范大學(xué) 教育學(xué)院，山東 濟南 250014）

一、源于社會分工的教師職業(yè)

人類為了生存，首先需要衣、食、住等物質(zhì)生活資料，這些生活資料只有通過生產(chǎn)勞動獲得。勞動獲得的生產(chǎn)物用來自己消費，當(dāng)人們把自己消費不了的剩余生產(chǎn)物部分，來換取自己所要的別人所產(chǎn)的剩余生產(chǎn)物時，相互交換生產(chǎn)物就必不可少?！胺止ひ鸬模嗾沁@種相互交換的傾向”［1］11。各種物質(zhì)的交換逐步滿足人們的物質(zhì)生活需求，也促使社會分工形成。如亞當(dāng)·斯密所言，“并非一切機器的改良全是有機會使用機器的人的發(fā)明，在制造機器成為一種特殊的職業(yè)時就有許多改良，是由于專門機械師的智巧。還有一些改良，是由那些稱為哲學(xué)家玄想家的人的智能?！保?］7也就是說，勞動工具的改良，一方面是由勞動工具的使用者，即從事物質(zhì)生產(chǎn)的人完成的，另一方面則由專門從事精神生產(chǎn)的人創(chuàng)造的。從事精神生產(chǎn)的人逐步從物質(zhì)生產(chǎn)中分化出來，成為一個特殊階層的專門工作。這種分化也使從事不同生產(chǎn)勞動的人有了自己特殊的活動范圍，專注于一個主要的或?qū)ｉT的工作，形成某種勞動的熟練技巧和判斷力，以及從事某種活動的專長或智慧。

在馬克思看來，人由于天賦或體力、需要、偶然性等才自發(fā)地或 “自然形成”分工，而 “分工只是從物質(zhì)勞動和精神勞動分離的時候起才真正成為分工”。這種 “分工不僅使精神活動和物質(zhì)活動、享受和勞動、生產(chǎn)和消費由不同的個人來分擔(dān)這種情況成為可能，而且成為現(xiàn)實?！保?］82-83因此，分工使生產(chǎn)力、社會狀況和意識，彼此之間產(chǎn)生矛盾，并且導(dǎo)致 “積累起來的資本在各個所有者之間的劈分，從而也包含著資本和勞動之間的分裂以及所有制本身的各種不同的形式。分工越發(fā)達(dá)，積累越增加，這種分裂也就發(fā)展得越尖銳。勞動本身只能在這種分裂的前提下存在?！保?］127這表明，一部分人從事物質(zhì)生產(chǎn)活動，一部分人從事精神生產(chǎn)活動，精神 （腦力）勞動和物質(zhì) （體力）勞動的分離與階級的分化成為必然。馬克思不僅指出了勞動分工的客觀性，而且闡明 “只要分工還不是出于自愿，而是自然形成的，那么人本身的活動對人來說就成為一種異己的、同他對立的力量，這種力量壓迫著人，而不是人駕馭著這種力量。”［2］85因此，社會分工是不以人的意志和行為為轉(zhuǎn)移的，是人類發(fā)展的必經(jīng)階段。

物質(zhì)勞動與精神勞動的分離促使教學(xué)職業(yè)活動的產(chǎn)生。教師以教學(xué)為業(yè)，所從事的是一種精神生產(chǎn)活動，是經(jīng)驗知識的傳遞，生產(chǎn)技巧和心智的訓(xùn)練，道德的教化，是為新生代的勞動和社會生活做準(zhǔn)備。從教師所行使的職能來說，教師所從事的是非物質(zhì)性生產(chǎn)勞動，卻能夠促進生產(chǎn)力的發(fā)展和社會進步。因為，在馬克思看來，一般社會知識、學(xué)問是一種知識形態(tài)上的生產(chǎn)力，一旦與物質(zhì)生產(chǎn)條件相結(jié)合，它就物化，變成直接的生產(chǎn)力。如果年青一代不經(jīng)歷文化知識繼承的教育活動，就難以適應(yīng)社會生活，也難以從事物質(zhì)生產(chǎn)活動。實際上，教師的職業(yè)活動執(zhí)行了社會職能，間接地通過培養(yǎng)學(xué)生為社會創(chuàng)造財富。從勞動對象來說，物質(zhì)生產(chǎn)者所面對的自然物質(zhì)，而教師所面對是有意識、有感情、有理智、有個性和生命活力的人。這就要求從事教育活動的教師具有高度的責(zé)任感，具有關(guān)照每個教育對象的專業(yè)技能和道德訴求，具有開啟教育對象身心發(fā)展?jié)撃艿慕逃腔邸?/p>

二、教師專業(yè)化趨向

社會分工促使生產(chǎn)工具變革和技術(shù)裝備體系的不斷進步，從而大大提高了勞動生產(chǎn)率。在分工越來越細(xì)、勞動越來越機械化和社會組織越來越龐大的過程中，社會角色逐步分化，各種職業(yè)逐步由相應(yīng)的專業(yè)人員承擔(dān)。而教師所從事的教育活動也漸進從簡單化的教學(xué)操作，走向規(guī)范化、組織化和高效率的專業(yè)活動。

（一）教師從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的規(guī)范化

在教師職業(yè)產(chǎn)生之初，從事教育活動的人往往以勞動經(jīng)驗、知識的傳遞和社會主導(dǎo)觀念的傳播為主業(yè)，并沒有經(jīng)過嚴(yán)格的、專門的培養(yǎng)和訓(xùn)練，因此教師教學(xué)方式單一，教育效率不高。隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展，勞動剩余生產(chǎn)物日益增多，受教育的人數(shù)逐步擴大，社會迫切需要更多的從事教學(xué)職業(yè)的人，因而專門培養(yǎng)、訓(xùn)練教師的教育機構(gòu)產(chǎn)生。教師教育機構(gòu)培訓(xùn)那些準(zhǔn)備從事教學(xué)工作的人，以增進他們的教育學(xué)識，掌握教學(xué)技巧，形成教育能力，從而提高教育從業(yè)人員的整體素質(zhì)。在準(zhǔn)備從事教育教學(xué)工作的人員日趨增多的情況下，規(guī)范教育從業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，提升教師教育質(zhì)量成為必然要求。

首先，從事教師職業(yè)的人必須達(dá)到相應(yīng)的教育程度標(biāo)準(zhǔn)、教育能力標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)。學(xué)歷文憑表明了人的受教育程度，是測定個人掌握科學(xué)文化知識、專業(yè)技術(shù)技能的重要標(biāo)志，也是個人學(xué)識和才智的象征，并體現(xiàn)個人的學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)。而教育從業(yè)能力和職業(yè)行為標(biāo)準(zhǔn)，是通過教學(xué)設(shè)計與實施、教育管理與評價、人際溝通與交流、教育行為與態(tài)度得以體現(xiàn)。這些標(biāo)準(zhǔn)明確了教師為學(xué)生的利益而應(yīng)具備的職業(yè)特征、技能和態(tài)度，以及擁有公眾信任后應(yīng)承擔(dān)的責(zé)任。只有符合這一系列的能力要素和操作標(biāo)準(zhǔn)，通過法定機構(gòu)或教育組織部門的遴選或考試，且考試合格，方能取得教師資格，表明已經(jīng)具備教師專業(yè)素養(yǎng)。

其次，教師從事教育職業(yè)后，將專業(yè)學(xué)識和聰明才智全部投入到教育活動中，以持續(xù)不斷的自我更新和創(chuàng)造力，為教育事業(yè)提供高水平的專業(yè)服務(wù)。因此，教師資格的定期再認(rèn)證制度必不可少。如果教師不能夠繼續(xù)學(xué)習(xí)、研究和保持專業(yè)能力和水平，就被終止教師從業(yè)資格。之所以持守教師專業(yè)的高標(biāo)準(zhǔn)，其原因在于：（1）篩選、拒絕或排斥不達(dá)標(biāo)的教育從業(yè)人員，確保學(xué)校教育質(zhì)量，滿足社會發(fā)展對學(xué)校教師的期望和要求，提升教師專業(yè)地位；（2）調(diào)控教育從業(yè)人員的供給數(shù)量，確保教師教學(xué)專長的持續(xù)性和社會服務(wù)的高標(biāo)準(zhǔn)，以提升教師職業(yè)的市場價值，達(dá)到報酬的最大化；（3）通過排斥性規(guī)則，使那些不具備教學(xué)專長的人失去從事專業(yè)活動的權(quán)利，以獲取教師群體的合法壟斷地位，保護同業(yè)群體的共同利益。

（二）教師教學(xué)活動的高效率

社會分工使從事某種專門活動的人的操作單一化，從而大大增進了操作技巧，提升了生產(chǎn)效率。社會分工不僅促使專門從事教育職業(yè)的產(chǎn)生，而且要求教學(xué)的高效率。高效率的教學(xué)意味著教師在相同單位時間里，實際完成的教育工作量多，實現(xiàn)同等的時間內(nèi)教師完成工作成果的最大值。第一，為完成教學(xué)任務(wù)，達(dá)到教學(xué)的高效率，教師嚴(yán)格核算教學(xué)時間和教學(xué)動作。教師在規(guī)定的課堂時間內(nèi)，計算每個教學(xué)動作的時間，設(shè)計教學(xué)方法，并在課堂中實施教學(xué)計劃，通過多次重復(fù)，直到行內(nèi)專家和教師自己覺得已經(jīng)達(dá)到最快最好為止。然后這個程序作為標(biāo)準(zhǔn)在后期的教學(xué)中反復(fù)應(yīng)用。第二，教師在教學(xué)工作的各個方面，從教學(xué)操作的細(xì)節(jié)到教學(xué)成果的檢測，都是標(biāo)準(zhǔn)化的。因為，這些標(biāo)準(zhǔn)都是通過客觀、科學(xué)的方法制定的。第三，為完成最大量的教學(xué)任務(wù)，“個人的思想越單純、性格越簡單，那么每份工作就越得規(guī)定在很短的時間內(nèi)完成。沒有哪位教師會考慮泛泛地告訴學(xué)生學(xué)習(xí)哪本書或哪個科目。通常都是每天指定某一課，具體到從哪一頁的哪一行開始到哪一頁的哪一行結(jié)束?！保?］27-28在整個教學(xué)活動中，影響教學(xué)效率的關(guān)鍵因素是，教師是否擁有豐富的專業(yè)知識和嫻熟的專業(yè)技能，以及是否具備充分、合理地運用這些知識和技能的智慧。專業(yè)知識是教師教學(xué)的理智基礎(chǔ)，是保證教師有效教學(xué)必備要素，而教師的專業(yè)技能是在教育實踐活動中獲得的，并隨著教學(xué)活動經(jīng)驗的積累而日趨嫻熟，不斷發(fā)展，以至自動化的程度，這是高效率教學(xué)的必然要求。

教師專業(yè)化對教學(xué)效率的追求，是根據(jù)一種理論假設(shè)來實施技術(shù)化操作的。這種假設(shè)認(rèn)為，所有的學(xué)生都根據(jù)統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)、相同的課堂教學(xué)與一致的評價模式來學(xué)習(xí)，以擴大教育規(guī)模，節(jié)省有限的教育資源，提高教育效率。杰羅姆·布魯納認(rèn)為，教育學(xué)理論是從經(jīng)濟學(xué)的概念中推衍出來的，因為 “在經(jīng)濟學(xué)的概念中，在社會里存在著勞動的分工，以及商品和服務(wù)與財富和聲望的交換。因此，人們?nèi)绾问芙逃?、有多少人受教育以及使用資源上有什么限制，就都是要注意的問題”。［4］42在這種教育理念支配下，學(xué)校和教師把受教育者納入教育生產(chǎn)過程中，放入教育生產(chǎn)流水線而加工制作，塑造成標(biāo)準(zhǔn)化的教育產(chǎn)品，輸送給社會，以迎合大工業(yè)的高效率，滿足社會迅速發(fā)展對大批勞動力的需求。

（三）教育組織的科層化

隨著教育普及水平的提高，教育從業(yè)人員逐步增加。為了更好地協(xié)調(diào)眾多教師的工作以完成大規(guī)模的教育任務(wù)，迫切需要一個復(fù)雜的協(xié)作系統(tǒng)。這樣的系統(tǒng)是為了保證不管多少人從事教育工作，其教育過程和結(jié)果都是可控的、一致的。如果教育組織系統(tǒng)中的教師能夠以自己的專業(yè)智能，獨立、自主地做出自己的合理決定，而他們相互分隔的工作又不能相互協(xié)調(diào)，就勢必影響整個教育系統(tǒng)的效率和質(zhì)量。因此，只有在科學(xué)而合理的教育組織架構(gòu)內(nèi)，教師專業(yè)化和勞動分工才能實現(xiàn)。

教育組織系統(tǒng)的有效運作需要通過權(quán)力等級體系來實施。第一，居于教育組織最頂層的是教育政策、規(guī)章制度的制定者或決策者，對下級有發(fā)號施令的權(quán)力，而下級則有服從的義務(wù)。這是一種單向的體系，命令、建議、計劃從上面發(fā)出，指向金字塔的底部，處于底層的教師是教育計劃的執(zhí)行者和教學(xué)任務(wù)的完成者。第二，教育組織系統(tǒng)通過抽象的規(guī)則體系來控制教師的教育行為。學(xué)校是組織良好的、正式的社會公共機構(gòu)，它有明確的架構(gòu)、清晰的科層結(jié)構(gòu)和一套精心制定的規(guī)則［5］67。教師在學(xué)校中依附并遵從組織機構(gòu)的安排和規(guī)約，在法律法規(guī)、規(guī)章制度安排下從事教育活動，排除教師非理性的個人偏見或主觀性，做到公正客觀地處理教學(xué)事務(wù)，并平等地對待所有學(xué)生。第三，教師在學(xué)校分配的崗位上，職責(zé)明確，任務(wù)具體，并接受上級的考核和監(jiān)督。教師作為被聘任者，必須在自己的工作崗位上有效地履行自己的職責(zé)，完成教學(xué)任務(wù)，并根據(jù)工作目標(biāo)的達(dá)成度接受崗位制度的獎懲，以工作業(yè)績決定升遷，從而調(diào)動教師工作的積極性。

科層制是歷史上技術(shù)發(fā)展最為完善的一種組織形態(tài)，其專業(yè)化與客觀化的外表使得整個系統(tǒng)的“可計算性”達(dá)到最高程度。［6］248-249教育組織的科層化為高效率和高效益的教學(xué)提供了有利條件，并推動學(xué)校組織的每個教師通過整體理性的追求，努力實現(xiàn)教育目標(biāo)。

三、教師職業(yè)活動的異化

社會分工和職業(yè)分化一方面促使教師職業(yè)走向?qū)I(yè)化，從而提高了教學(xué)效率，為社會培養(yǎng)了大批人才，促進了社會進步，另一方面，教師專業(yè)化又成為一種異己的力量壓抑人存在的意義，蠶食著人的精神家園，使人走向碎片化。

（一）教師認(rèn)知架構(gòu)的狹隘性，想象空間的有限性

在教育活動產(chǎn)生和發(fā)展的初始階段，行使教育職責(zé)的往往是一個搞實際工作的人，或者是某個行業(yè)的開拓者，教育只是他的業(yè)余活動，而不是專業(yè)活動。那些擁有實際工作能力的人與生產(chǎn)勞動活動融為一體，既擁有豐富的勞動經(jīng)驗又具有非凡的創(chuàng)造力，既是生產(chǎn)勞動的實干家又是思想者和教育者。自學(xué)校成為專門的教育機構(gòu)后，教師經(jīng)過嚴(yán)格、復(fù)雜的教育培訓(xùn)而成為專業(yè)人員，就逐步脫離了物質(zhì)生產(chǎn)勞動，與實際的生產(chǎn)活動和豐富多彩社會生活相分離，從而工作在一個相對獨立、封閉的系統(tǒng)中。教師職業(yè)生涯就是在這樣的教育系統(tǒng)中接受教育和教育他人。

第一，在教師接受的學(xué)校教育中，學(xué)科門類明確，知識邊界清晰，各學(xué)科之間相互隔離，以致預(yù)備教師的綜合融通類知識缺失。尤其教師候選人過早接受專門教育和專業(yè)化訓(xùn)練，使學(xué)習(xí)活動限定在狹窄的學(xué)科專業(yè)范圍內(nèi)，知識面過窄，難以生成廣博的學(xué)識。預(yù)備教師們 “必須掌握的知識只局限在狹窄的領(lǐng)域 （例如，專業(yè)內(nèi)容的知識體系與教學(xué)技巧），是完全由其他一些人以關(guān)于教師效能的研究為基礎(chǔ)事先決定好的。預(yù)備教師從根本上被看作是這種專業(yè)知識的被動接受者，在決定他們的培訓(xùn)計劃內(nèi)容與方向方面，發(fā)揮不了什么作用?！保?］149-150這種教育蘊涵著教學(xué)是 “應(yīng)用科學(xué)”的理念，凸顯行為主義的取向，并支配了教師教育實踐。

第二，教師從事教學(xué)職業(yè)后，幾乎完全被學(xué)科及專家群體的規(guī)則、教育范式隔離封閉起來，致使思維向度單一，知識創(chuàng)生空間缺失。在?？驴磥?，學(xué)科是權(quán)力的控制技術(shù)，起著規(guī)訓(xùn)的作用。學(xué)科要求任教教師必須掌握一系列嚴(yán)格的規(guī)范和術(shù)語，且遵從權(quán)威人士的戒律和規(guī)則，否則教師就會陷于被邊緣化或被排斥的境地。學(xué)科專家們設(shè)計好了有效、成熟的教學(xué)方案，讓教師們?nèi)プ駨?。要想成為?yōu)秀的專業(yè)教師，“就得有適當(dāng)?shù)臋?quán)威的證明為合格；這些權(quán)威指導(dǎo)你說正確的語言，引用正確的權(quán)威，局限于正確的領(lǐng)域，尤其在敏感、有利可圖的知識領(lǐng)域受到威脅時更是如此”［7］67-68。教師不僅受到學(xué)科的規(guī)訓(xùn)，聽命于行內(nèi)專家或業(yè)內(nèi)權(quán)威，而且自主選擇空間和拓展界域的想象力有限，“專業(yè)的人往往具有一顆狹隘的心，因為他的想象力限制在他的單調(diào)的職業(yè)圈子里，而不能擴大到陌生的表現(xiàn)方式中?！保?］53因此，僅限于一個學(xué)科、一個領(lǐng)域的專業(yè)教師的思維逐步走向狹隘界域。

第三，狹隘的見識使教師難以成為知識或思想的創(chuàng)生者，而成為原創(chuàng)性知識的消費者和傳播者。米爾斯曾對教師的行為進行分析，指出：“生產(chǎn)者是那些制造思想的人，他首先提出思想，然后可能進行驗證，或者無論如何找機會寫下來提供給市場能看懂它的人。在這些生產(chǎn)者中有個體業(yè)主和在各類研究機構(gòu)中任職的公司經(jīng)理，后者實際上是凌駕于生產(chǎn)單位之上的管理者。接著是批發(fā)商，他們不生產(chǎn)思想?yún)s用教科書將思想批發(fā)給其他學(xué)界中人，接下來這些人再將思想直接出售給學(xué)生消費者。就教師所教而言，并且為其教，他們成了思想和材料的零售商。他們中好些的享受著初始生產(chǎn)者的服務(wù)，差一些的則由批發(fā)商提供服務(wù)。所有的學(xué)界中人，無論類型如何，都通過書本而成為他人產(chǎn)品的消費者、成為生產(chǎn)者和批發(fā)商的消費者?！保?］102米爾斯對教師的分析和批評也許有些偏頗，但在某種程度上卻反映了教師職業(yè)群體的真實樣態(tài)。在當(dāng)代科學(xué)高度分化與高度綜合化的發(fā)展趨勢下，囿于狹隘界域的專業(yè)教師，知識面窄，跨學(xué)科領(lǐng)域的思考和認(rèn)識能力不足，要想成為知識創(chuàng)生者也是困難的。

（二）教學(xué)效率最大化探求中的情感缺失

在教育形式上，前工業(yè)社會，由于受教育的人數(shù)有限，教師往往通過一對一的個別化教學(xué)，與學(xué)生進行有效的溝通和交流，以了解學(xué)生的潛質(zhì)、興趣、需要和志向，并基于每個學(xué)生的特點進行啟蒙和引導(dǎo)，開發(fā)學(xué)生的潛能，培養(yǎng)學(xué)生的個性。隨著生產(chǎn)力的迅速發(fā)展和工業(yè)社會的到來，學(xué)校教育日趨普及，受教育人數(shù)激增，教育規(guī)模逐步擴大，個別化教學(xué)已難以滿足工業(yè)時代勞動力的大量需求，而采取規(guī)?；陌嗉壥谡n制形式，培養(yǎng)大批社會迫切需要并掌握一定勞動技能的勞動力。工業(yè)社會對于教育需求的不斷擴大與原本有限的教育資源之間的矛盾逐漸凸現(xiàn)出來。為解決這一矛盾，學(xué)校和教師實施同一化教育，其目的是以較少的教育資源投入，獲取最多的教育產(chǎn)出，實現(xiàn)教育效益最大化。這種效益是以顯性的教育——受教育的人數(shù)來評估，而不是以隱性的師生情意、人格培育來衡量的。效率至上的教育理念，不僅使教師難以在有限的教學(xué)時間內(nèi)與每個學(xué)生進行心靈的溝通和情感的交流，而且使富有人情味的教育活動，成為規(guī)?；C械化、客觀化和外在的教學(xué)工藝流程和儀式。雅斯貝爾斯指出：“現(xiàn)行教育本身卻越來越缺乏愛心，以至于不是以愛的活動——而是以機械的、冷冰冰的、僵死的方式去從事教育工作，”“阻礙了愛的交流?！保?0］1

在教育內(nèi)容上，隨著人類實踐經(jīng)驗的積累，文化知識量激增，專業(yè)分化加劇，教師與學(xué)生的知識傳承的高效性遭受質(zhì)疑。文化知識作為某種外部的、客觀的東西，形成了自己的內(nèi)在邏輯，沿著專門分工的標(biāo)準(zhǔn)不斷繁衍下去，并以幾何級數(shù)遞增，而教師和學(xué)生難以在有限的時間、精力內(nèi)消費這些知識。在龐雜、不斷繁衍的文化知識面前，教師和學(xué)生產(chǎn)生無能感和無助感，從而成為喪失能力、遭到異化的人。這也正如格奧爾格·齊美爾所言，文化內(nèi)容的客體化源自專業(yè)化，它使主體與他們的創(chuàng)造成果之間的隔閡日益加劇，“文化客體日益成為一個相互聯(lián)系的物質(zhì)世界，與主體的靈魂、它的愿望和情感的交流越來越少?！保?1］文化知識是人創(chuàng)造的，是為人的，教師和學(xué)生在文化傳承的過程中理應(yīng)豐富自我、完善人格，而最終卻被人創(chuàng)造的文化知識所奴役，從而陷入悖論之中。

（三）教師職業(yè)活動的工具性與人性的背離

學(xué)校是專門培養(yǎng)人的組織機構(gòu)，促使專業(yè)化的教師在工作中盡職盡責(zé)，提高教育效率，而教師是具有能動性和自我意識的個體，要求人格的完善、個性的彰顯，能夠自由地發(fā)揮自己的體力和智力，勢必拒絕片面化和工具化，因此，教師從業(yè)活動的組織化、工具化與教師的精神層面對峙而立。

首先，教育組織的科層化使教師個性喪失。在教育組織中，教師是專業(yè)人員，并基于自己的專業(yè)技能或教育倫理做出判斷，扮演著專業(yè)權(quán)威角色。然而，當(dāng)與科層組織的管理型權(quán)威產(chǎn)生沖突時，教師往往與非專業(yè)人員一樣，服從管理要求，服從于組織強制。［12］72鮑爾針對學(xué)校管理實踐分析教師的處境，指出管理階層掌握著決策權(quán)，制定教師評審制度，對教師教學(xué)素質(zhì)、教學(xué)時間、課程秩序等評分，并以此決定教師的薪酬和晉升，教師基本失去了對教學(xué)環(huán)境的控制權(quán)，使教師變成異化的技工，校長和其他高職教師則變成管理者［13］132-133教師作為被雇傭者，與其上位的管理者是服從關(guān)系，屈從于國家、學(xué)校和領(lǐng)導(dǎo)者的指令和權(quán)力制度，服從于工作崗位的需要。也就是說，教師的工作崗位受到教育組織目標(biāo)和工作需要的支配，而不是受個人的需要和意愿的支配。教育的科層制壓抑了教師的自主性和創(chuàng)造性，與教師的價值理想產(chǎn)生沖突，致使教師的主體性價值漸進泯滅。此外，按照科層分工原則，學(xué)校分為大學(xué)、中學(xué)、小學(xué)，每個學(xué)校又分為不同的年級及各種科目，各學(xué)科教學(xué)由各個教師承擔(dān)。教師們分解了教育任務(wù)，教學(xué)日趨專門化和固定化，而教師角色的單一化、標(biāo)準(zhǔn)化與教師的創(chuàng)造性、個性發(fā)展相悖，與教師潛能的充分發(fā)揮和全面發(fā)展格格不入。

其次，教師職業(yè)活動的工具性與自由的背離。教師為了生存不得不從事教學(xué)職業(yè)，職業(yè)活動對教師來說是強迫性的，是生存的工具或手段。教師在教育組織、權(quán)力和職責(zé)的規(guī)約下被客體化了，其教學(xué)行為的理性化和高效率，使教師體悟自己僅僅是教育體制這架巨大機器上的一個齒輪，耗費大量時間為教育機器的正常運轉(zhuǎn)而奮力工作，“作為我們整個文化進程的結(jié)果，個人日益被限制于為職能服務(wù)，為作用著的自動化和機器服務(wù)。人類失去了支配自身能力的自由，失去了使某種意志形成成為可能，從而表達(dá)出自我意志的自由，他所得到的是人類一種新的普遍的奴隸化?！保?4］142-143單調(diào)、重復(fù)的教學(xué)行為消耗教師體力，支配其大腦甚至靈魂，破壞教師內(nèi)心深處對自由的追求，泯滅了教師的創(chuàng)造性，使教師身心疲憊，導(dǎo)致職業(yè)倦怠。雖然教師與工人的勞動方式不同，但同為被雇傭的勞動者，“在自己的勞動中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發(fā)揮自己的體力和智力，而是使自己的肉體受折磨、精神遭摧殘?！保?］43-44如果教師不能在教學(xué)中發(fā)揮自己的潛能，在工作中進行寧靜的沉思和超功利性的自由想象，在教育中獲得更美、更自由的快樂，就失去了靈魂的依托，使整個生活處于沒有根的 “漂浮狀態(tài)”，背離人性化的教育生活。若此，教師專業(yè)生活本身就是一種殘破的生存方式，從而成為他的工作的復(fù)制品。這種職業(yè)生活 “使人的本性的內(nèi)在紐帶斷裂了”［8］50-51，使人性的和諧力量分裂開來，“人也就把自己變成一個斷片”。

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