吳忠霞

(合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽 合肥　230601)

高師院校與幼兒園合作育師現(xiàn)狀調(diào)查分析

吳忠霞

(合肥師范學(xué)院 教師教育研究中心，安徽 合肥230601)

[摘要]幼兒教師專業(yè)化水平的高低，直接影響幼兒園教育質(zhì)量，影響幼兒健康成長。課題組選擇中部某省會城市10所不同體制的幼兒園以及4所高師院校就合作育師展開了較廣泛的調(diào)查，研究發(fā)現(xiàn)合作育師狀況不容樂觀，觀念阻隔、政府支持不力和合作機制不健全等因素阻礙合作育師開展。要使高師與幼兒園有效合作達到育師目的，需在轉(zhuǎn)變觀念、明確教育政府部門管理指導(dǎo)責(zé)任和促進高師與幼兒園無縫對接等方面尋求對策。

[關(guān)鍵詞]合作育師；實質(zhì)合作；形式合作

20世紀(jì)90年代，伴隨英美等國率先開展的以教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校為主要形式的大學(xué)(含高師院校)與中小學(xué)合作模式研究，我國也先后嘗試開展了高師與中小學(xué)合作育師的理論與實踐研究，但高師與幼兒園合作育師研究較少，關(guān)于高師與幼兒園合作培育職前學(xué)前教師的研究更少。本文將高師與幼兒園合作培育的職前學(xué)前教師的對象限定為高師院校全日制學(xué)前教育專業(yè)本科生，探索高師與幼兒園合作育師的困境與消解路徑。

高師是培養(yǎng)幼兒教師的重要理論學(xué)習(xí)基地，幼兒園是幼兒教師的教學(xué)實踐基地，高師與幼兒園合作育師可發(fā)揮兩者資源優(yōu)勢，達到有效育師目的。然而，課題組基于高師與幼兒園合作育師現(xiàn)狀，選擇中部某省會城市10所不同體制的幼兒園以及4所高師院校展開了較廣泛的調(diào)查研究，發(fā)現(xiàn)高師與幼兒園合作育師現(xiàn)狀不容樂觀。

一、研究方法

(一)問卷設(shè)計

在借鑒相關(guān)文獻資料研究成果的同時，為保證研究內(nèi)容的準(zhǔn)確性、真實性，研究方法中結(jié)合了對部分幼兒園教師和高師院校教師的訪談，問卷的編制主要涉及高師與幼兒園合作育師意愿、內(nèi)容、形式、效果以及下一步合作育師打算等若干維度，設(shè)計了相應(yīng)的封閉式和開放式問題，以期能比較全面了解合作育師現(xiàn)狀。問卷的編制經(jīng)過專家審核。

(二)調(diào)查樣本

本次調(diào)查共發(fā)放問卷130份，回收112份，有效問卷為109份，問卷有效率為83.8%。樣本覆蓋中部某省會城市三個行政區(qū)域，面向10所不同體制的幼兒園和4所高師院校，既有省會城市的教育發(fā)達區(qū)域和欠發(fā)達區(qū)域，也有老城區(qū)和新城區(qū)，以此確保調(diào)查結(jié)果具有一定的代表性。

二、研究結(jié)果與現(xiàn)狀分析

(一)合作育師現(xiàn)狀與問題

1.合作意愿缺失，相互隔離情況較嚴(yán)重

我國高師教師教育受計劃經(jīng)濟比較封閉意識的影響，注重理論知識和學(xué)術(shù)研究，對實踐知識重視不足，注重職前教師教育培養(yǎng)；幼兒園教學(xué)注重保教結(jié)合，強調(diào)實踐和技能，注重教師職后培訓(xùn)。

因高師注重學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生理論知識的培養(yǎng)而忽視實踐性知識的教學(xué)與學(xué)前教育專業(yè)的實踐性特點相悖，使得高師培養(yǎng)的學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生很難適應(yīng)幼兒園實踐教學(xué)。調(diào)查表明，《課程標(biāo)準(zhǔn)》頒布后，高師積極關(guān)注學(xué)前教育專業(yè)實踐性知識教學(xué)，關(guān)注與幼兒園有效育師，但是由于兩者的工作性質(zhì)和培養(yǎng)目的的差異，導(dǎo)致合作育師意識淡薄，合作缺乏共同愿景和有效溝通，合作育師停留在口號上，相互隔離情況依然比較嚴(yán)重。

調(diào)查顯示，10.2%的幼兒園教師(包括園長)對合作育師的含義有了解，26.7%的幼兒園教師同意與高師合作育師且態(tài)度較積極。高師院校學(xué)前教育專業(yè)教師中有24.4%同意與幼兒園合作育師且態(tài)度比較積極。

2.合作深度不夠，內(nèi)容和形式較單一

目前，高師與幼兒園合作育師的主要形式有：把幼兒園作為高師見習(xí)、實習(xí)基地；把幼兒園作為高師研究對象，用于實驗或調(diào)查研究；高師專家入園講座或開展園本培訓(xùn)；幼兒園請高師專家指導(dǎo)開展教科研；高師請幼兒園園長參與學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)論證會、課程建設(shè)論證會等。

調(diào)查顯示，高師學(xué)前教育專業(yè)教師中有75.1%對幼兒園的真正需求不夠了解，對幼兒園教學(xué)活動、保育活動、教研活動以及“家-園]社區(qū)”合作等實踐內(nèi)容缺乏足夠認識和了解，導(dǎo)致學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生教育理論課程與幼兒園實踐脫節(jié)、教育實踐性課程僅局限于教育實習(xí)和見習(xí)。而幼兒園中有87.7%的教師對高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生的培養(yǎng)目標(biāo)、專業(yè)設(shè)置、課程結(jié)構(gòu)、教學(xué)方式和見習(xí)、實習(xí)內(nèi)容以及方案等內(nèi)容缺乏足夠了解。

顯然，雙方關(guān)于合作育師并沒有形成真正意義上的“問題意識”，且“合作時間較短、合作目標(biāo)和內(nèi)容缺乏計劃性和系統(tǒng)性”[1]，這導(dǎo)致雙方合作深度不夠，內(nèi)容淺薄、形式單一。

3.教育政府部門對合作育師無相應(yīng)政策指導(dǎo)

我國政府目前在大學(xué)與中小學(xué)的合作研究方面尚未有明確的政策激勵、要求和制度保障，因而大學(xué)和中小學(xué)的合作尚處于院校之間個別化、自發(fā)化的合作行為，“兩張皮”現(xiàn)象依然普遍存在[2]。

學(xué)者龐麗娟描述的雙方合作狀況依然普遍存在。調(diào)查發(fā)現(xiàn)教育政府部門對高師與幼兒園合作育師缺乏制度化和規(guī)范化引導(dǎo)，更談不上人力、物力和財力等方面的支持。

綜上，目前高師與幼兒園合作育師仍處于被動、功利、淺層次和非持續(xù)狀態(tài)，合作內(nèi)容與形式缺乏共生性、緊迫性和可持續(xù)性。雙方要有效合作達到育師目的，需深究困境緣由，對癥下藥，走出困境。

(二)合作育師困境分析

1.觀念阻隔

受多年計劃經(jīng)濟體制的影響，我國高校形成的“院校本位”“知識本位”觀念依然存在，重理論和學(xué)術(shù)研究，輕實踐教學(xué)；同時受高師院校辦學(xué)的結(jié)構(gòu)性慣性的影響，高校專家擁有的理性知識具有權(quán)威性、科學(xué)性和絕對性，大學(xué)高高在“上”，處于主動和優(yōu)勢地位[3]。

而始于近代萌芽的幼兒教育，幼兒教師從一開始便與“保姆”名稱結(jié)下不解之緣[4]。如今幼兒教育在中國已逾百年，幼兒教師的角色也從幼兒的“照顧者”向“專業(yè)人”發(fā)生著轉(zhuǎn)變[5]。但大眾對于學(xué)前教育和幼兒園教師角色地位的認識是久已形成的一種社會觀念，甚至是一種文化觀念[4]。

2.政府支持不力

教育政府部門在我國學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展中起著領(lǐng)導(dǎo)、組織、協(xié)調(diào)、保障和監(jiān)控等重要作用，教育行政部門的重視是學(xué)前教育事業(yè)發(fā)展的根本保障，在提高教師教育質(zhì)量方面具有責(zé)無旁貸的責(zé)任[2]。

近年，我國制定了關(guān)于學(xué)前教育發(fā)展的相關(guān)政策和法律已明確學(xué)前教育是國民教育體系的重要組成部分，但長期以來并沒有受到教育行政部門的高度重視；其次，教育行政部門管理職責(zé)不明確。在縱向的各級政府職責(zé)分擔(dān)方面，由于“分級管理”沒有對各層級政府發(fā)展學(xué)前教育事業(yè)的具體權(quán)責(zé)做進一步明確、科學(xué)的劃分，具體應(yīng)該由哪級政府承擔(dān)主要職責(zé)、各級政府應(yīng)承擔(dān)什么主要職責(zé)以及各級政府間的職責(zé)關(guān)系和權(quán)責(zé)配置等規(guī)定模糊、不明確[6]。由此導(dǎo)致各級政府對學(xué)前教育的財政投入和支出責(zé)任不明確，結(jié)果出現(xiàn)看似誰都該管、其實誰都不管的尷尬局面[6]。

3.合作機制不健全

由于高師和幼兒園的體制機制以及評價標(biāo)準(zhǔn)的差異，導(dǎo)致高師和幼兒園各行其是，各管自己的“一畝三分地”，雙方合作育師意識不強，缺乏真正有效合作。

首先，評價機制不健全。高師教師年度考核和科研考核是其職稱和學(xué)術(shù)地位的重要參照標(biāo)準(zhǔn)，科研成果和發(fā)表論文的數(shù)量和級別是高師教師獲得晉升和獎勵的重要條件，而不是看其為基礎(chǔ)教育提供多少幫助。鑒于此，高師教師更傾向于在象牙塔中做理論研究，而不太愿意把時間和精力用于與幼兒園合作育師。

幼兒教師要全身心投入到幼兒園一日活動的保教活動中，她們更多關(guān)注的是教學(xué)經(jīng)驗，缺乏對教育目標(biāo)、內(nèi)容和方法的深刻追問和反思。調(diào)查表明，幼兒園對參與合作育師的在園教師在績效分配、年度考核中沒有得到相應(yīng)的重視。因此，幼兒園教師對合作育師的積極性不高，徒勞消耗個人的時間和精力，不愿意參與合作育師。

其次，激勵機制不健全。弗朗西斯說：“你可以買到一個人的時間，你可以雇到一個人到指定的工作崗位，你可以買到按時或按日計算的技術(shù)操作，但你買不到熱情，你買不到創(chuàng)造性，你買不到全身心的投入，你不得不設(shè)法爭取這些。”可見，建立公平合理的激勵機制是必要的。有學(xué)者指出，教師作出是否參與合作的決策時會遵循“實用性倫理”，即這種合作需要符合工具性、和諧性和成本三原則。其中，成本是教師對參與合作的代價和回報的權(quán)衡。當(dāng)獎勵制度并沒有成為整個合作系統(tǒng)中的組成部分時，想讓參與者盡心竭力地工作是很困難的事情[7]。對高校教師和幼兒園教師而言，除為兩者合作育師提供物質(zhì)經(jīng)濟方面的支持外，還需提供精神方面的激勵機制。調(diào)查表明，激勵機制在高師和幼兒園合作育師教師身上都沒有得到很好體現(xiàn)。

再次，制度保障不健全。政府在保障高師與幼兒園合作伙伴關(guān)系雙方的權(quán)力和責(zé)任中發(fā)揮著重要的導(dǎo)向和規(guī)范作用。我國政府目前在大學(xué)與中小學(xué)的合作研究方面尚沒有明確的政策激勵、要求和制度保障[2]。 調(diào)查表明，合作育師缺乏教育政府部門的制度保障。

(三)合作育師對策

為保障高師與幼兒園合作育師有效開展，亟待轉(zhuǎn)變觀念、明確教育政府部門的職責(zé)和促進高師院校與幼兒園無縫對接等方面尋求對策。

1.轉(zhuǎn)變觀念，建構(gòu)科學(xué)合理的合作育師機制

成功的合作須轉(zhuǎn)變觀念，建立平等、信任和尊重關(guān)系。

隨著高師教師教育改革的深入推進，幼兒園教師教育已不再是高師的“獨家經(jīng)營”，大學(xué)要改變高高在“上”的優(yōu)勢地位，與幼兒園建立平等合作育師關(guān)系。

高師要重視幼兒園實踐教學(xué)，與幼兒園建立多元、共享、穩(wěn)定的合作交流機制。如以教育政府介入為平臺，建立定期的交流互動平臺，開展研討會、交流會，形成雙方合作育師的“問題”意識，引導(dǎo)、促進高師與幼兒園可持續(xù)合作，以解決教學(xué)實踐問題為切入點賦予雙方合作意識、問題和責(zé)任。

為調(diào)動合作育師積極性，應(yīng)建立合作激勵機制。高師和幼兒園可結(jié)合各自不同的工作性質(zhì)建立合作激勵機制，在教師考核、職稱評比、工資待遇(績效獎發(fā)放)等方面給予物質(zhì)和精神上的支持與獎勵，調(diào)動雙方的有效合作。高師要針對幼兒園實際需要提供實質(zhì)性的幫助，讓幼兒園感到高師的合作是真誠的，才能讓幼兒園積極主動與高師開展合作育師研究。

同時，幼兒園需轉(zhuǎn)變觀念，增強責(zé)任意識，積極參與高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生實踐知識的培養(yǎng)，改變被動的局面，與高師建立平等合作關(guān)系。加強在職幼兒教師的理論學(xué)習(xí)和在職培訓(xùn)，走進學(xué)術(shù)前沿，尋覓專業(yè)發(fā)展新的生長點，為與高師的合作培養(yǎng)幼兒教師提供有效指導(dǎo)。幼兒園要積極與高師開展課題合作和分享教研活動；互派聘請高師學(xué)前教育專業(yè)名師進園講學(xué)，開展定期的學(xué)術(shù)交流和研討；承擔(dān)高師教學(xué)工作，給學(xué)生實踐性指導(dǎo)。

2.明確教育政府部門管理指導(dǎo)責(zé)任

教育政府部門要關(guān)注和重視學(xué)前教育事業(yè)的發(fā)展，重視我國近年制定的關(guān)于學(xué)前教育發(fā)展的相關(guān)政策和法律，并落到實處。教育政府部門可牽頭高師與幼兒園合作育師做好以下事情：

設(shè)立專門的合作機構(gòu)，如幼兒教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，作為培養(yǎng)新教師的基地、學(xué)前教育科研基地以及高師院校和幼兒園教師共同實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展的基地。

建立合作培養(yǎng)人才組織，經(jīng)協(xié)商通過文件加以約束，如建立名師聯(lián)盟，互聘教師，用名師專業(yè)引領(lǐng)帶動有效合作；開展共同的教育教學(xué)課題研究并簽約規(guī)制彼此責(zé)任。

完善合作評估考核體系，使高師與幼兒園有效合作有章可循，保障高師和幼兒教師的合作利益，激發(fā)合作熱情推進有效合作。

相應(yīng)的經(jīng)費保障。提供足夠的資金支持，是有效推進合作項目進展的資源保障和重要條件。教育政府部門可以設(shè)立專項經(jīng)費，為雙方合作提供充足的資金保障。

3.促進高師院校與幼兒園無縫對接

依照美國學(xué)者古德萊德和霍姆斯小組的構(gòu)想和解釋，師范院校和中小學(xué)之間的合作伙伴關(guān)系應(yīng)該是本質(zhì)意義上的合作關(guān)系，其內(nèi)涵中應(yīng)該具有這樣幾個核心要素：師范院校和中小學(xué)雙方應(yīng)該有共同的目標(biāo)——提高學(xué)校教育質(zhì)量；有共同的興趣和利益——教育和教師教育；平等的權(quán)利和義務(wù)、共同決策和一致行動[8]。

為保障高師與幼兒園有效合作，高師要根據(jù)幼兒園教育教學(xué)實際和社會發(fā)展需求，在培養(yǎng)目標(biāo)、課程設(shè)置、實習(xí)見習(xí)和評估體系等方面做出相應(yīng)的調(diào)整。

如在培養(yǎng)目標(biāo)上，改變長期我國高師學(xué)前教育專業(yè)重理論輕實踐、重觀念輕技能、重學(xué)歷輕能力的傾向，以《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》為指導(dǎo)綱領(lǐng)，明確為學(xué)前教育服務(wù)的辦學(xué)定位、修訂學(xué)前教育專業(yè)培養(yǎng)方案，面向幼兒園，改變我國傳統(tǒng)的以“大學(xué)為基地”的幼兒教師培養(yǎng)模式為“以幼兒園為基地”的新型教師培養(yǎng)模式[9]，按照幼兒園的實際教學(xué)需要培養(yǎng)幼兒教師。

在課程設(shè)置上，高師學(xué)前教育專業(yè)課程應(yīng)適應(yīng)時代的發(fā)展，立足發(fā)展、體現(xiàn)前瞻性、突出學(xué)術(shù)性、注重綜合性和彰顯人文性[10]。隨高師學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的調(diào)整，課程設(shè)置必然進行相應(yīng)的構(gòu)建?！墩n程標(biāo)準(zhǔn)(試行)》指出“強化實踐意識，關(guān)注現(xiàn)實問題，體現(xiàn)教育改革與發(fā)展對教師的新要求。教師教育課程應(yīng)引導(dǎo)未來教師參與和研究基礎(chǔ)教育改革，主動建構(gòu)教育知識，發(fā)展實踐能力；引導(dǎo)未來教師發(fā)現(xiàn)和解決實際問題，創(chuàng)新教育教學(xué)模式，形成個人的教學(xué)風(fēng)格和實踐智慧?！币虼?，高師要針對學(xué)前教育專業(yè)學(xué)科的實踐性特點，增加實踐性知識教學(xué)，加強教學(xué)方法與技能訓(xùn)練，使課程設(shè)置能夠切實幫助學(xué)前教育專業(yè)學(xué)生入園開展實踐教學(xué)。

與幼兒園共同建立教育實習(xí)導(dǎo)師制度。高師與幼兒園共建教育實習(xí)導(dǎo)師制度，確定實習(xí)指導(dǎo)教師的選拔標(biāo)準(zhǔn)，完善指導(dǎo)教師的聘任制度和評價制度。同時，為實習(xí)指導(dǎo)教師提供相關(guān)業(yè)務(wù)培訓(xùn)。改善高師見實習(xí)普遍存在時間短、內(nèi)容與形式單一、評價與考核制度不完善、教師實習(xí)指導(dǎo)不到位和學(xué)生實習(xí)效率低、流于形式等現(xiàn)象。

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(責(zé)任編輯何旺生)

Investigation and Analysis on Preschool Teacher Training Cooperation Between Normal Universities and Kindergartens

WU Zhongxia

(ResearchCenterofTeacherEducation,HefeiNormalUniversity,Hefei230601,China)

Abstract：Professional level of kindergarten teachers can directly affect the kindergarten’s training quality and healthy growth. At present, the main problem in preschool teacher training is the poor practical skill. Therefore, the research group chose ten kindergartens of different systems and four normal universities in one capital city in Central China for extensive investigations on preschool teacher training cooperation. The results show the production-study cooperation is not optimistic, such as the concept barrier, weak support from the government and imperfect cooperation mechanism, In order to to achieve the goal of effective cooperation between normal universities and kindergartens, we need to change our concept, clarify the management and guidance of the educational departments and seek for the countermeasures to realize the seamless match between normal universities and kindergartens.

Key words：preschool teacher training cooperation; real cooperation, form cooperation

[中圖分類號]G658.3

[文獻標(biāo)識碼]A

[文章編號]1674-2273(2015)01-0091-04

[作者簡介]吳忠霞(1972-)，女，安徽明光人，合肥師范學(xué)院教師教育研究中心助理研究員，碩士，研究方向：課程與教學(xué)論、學(xué)前教育學(xué)。

[基金項目]合肥師范學(xué)院2013年基礎(chǔ)教育改革與發(fā)展協(xié)同創(chuàng)新中心研究項目 “高師院校與幼兒園合作：幼兒教師培養(yǎng)機制研究—基于《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的視角”(2013jcjy07)；安徽省高校人文社會科學(xué)重點研究項目“基于幼兒主動性學(xué)習(xí)品質(zhì)發(fā)展的課程開發(fā)與實踐研究”(sk2014A353)

[收稿日期]2014-10-30