丁念金（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

重建教學(xué)體系：一種必然

丁念金
（上海師范大學(xué) 教育學(xué)院，上海 200234）

摘要：與古代主流教學(xué)體系相比，現(xiàn)代主流教學(xué)體系的基本特征發(fā)生了根本性的變化。現(xiàn)代主流教學(xué)體系存在全局性的錯(cuò)誤，這是造成多方面嚴(yán)重問(wèn)題的直接根源。當(dāng)前，教學(xué)體系又在發(fā)生根本性的變革，主要有：轉(zhuǎn)向以全面而個(gè)性化地發(fā)展人的素質(zhì)為核心使命；轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心；日益注重個(gè)性化學(xué)習(xí)；日益超越課堂；日益注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。人們積極地促成這些根本性變革，整體性地重建教學(xué)體系，已經(jīng)成為一種必然。

關(guān)鍵詞：教學(xué)體系；古代；現(xiàn)代；主流；重建

現(xiàn)代學(xué)校教育已經(jīng)并正在受到全面而深刻的批判，這是有內(nèi)在原因的，因?yàn)樽鳛楝F(xiàn)代學(xué)校教育的核心之一的教學(xué)，導(dǎo)致了許多極其嚴(yán)重的問(wèn)題。當(dāng)前，人們?cè)诓粩嗟叵破鸾虒W(xué)改革，這些改革往往取得了一定的成效，但并沒(méi)有帶來(lái)學(xué)校教學(xué)局面的整體性改觀。其實(shí)，學(xué)校教學(xué)本來(lái)是一個(gè)整體，改革是牽一發(fā)而動(dòng)全身的過(guò)程，而且，加以認(rèn)真的分析就可以發(fā)現(xiàn)，現(xiàn)代主流教學(xué)體系存在全局性的錯(cuò)誤，因此，教學(xué)體系需要進(jìn)行整體性重建，這已成為一種必然。而在現(xiàn)代，由于科學(xué)和整個(gè)人類文明發(fā)展水平的提高，人類必須而且有可能“先知后行”，因?yàn)橐_地、合理地、事半功倍地“行”，就必須先“知”［1］。本文分析的主旨是要通過(guò)研究而達(dá)到這種“知”；當(dāng)然，筆者已經(jīng)開(kāi)始在指導(dǎo)幾所學(xué)校著手于教學(xué)體系的整體性重建的實(shí)踐。

一、對(duì)教學(xué)體系整體特征演變歷程的考察

無(wú)疑，教學(xué)體系的具體情形是極其復(fù)雜、千變?nèi)f化的，不過(guò)，我們還是要透過(guò)特殊性看到普遍性，揭示出教學(xué)體系整體性特征的基本演變歷程，這一歷程大致可以劃分為三個(gè)大的階段：古代、現(xiàn)代、當(dāng)前。我們主要從四個(gè)維度來(lái)分析教學(xué)體系的整體性特征：一是教學(xué)的核心使命；二是學(xué)與教的關(guān)系；三是學(xué)生與學(xué)生之間的關(guān)系，主要考察是否注重個(gè)性化學(xué)習(xí)；四是課堂內(nèi)與課堂外的關(guān)系。此部分分析從古代主流教學(xué)體系到現(xiàn)代主流教學(xué)體系的演變。

1.古代主流教學(xué)體系的基本特征

（1）教學(xué)的核心使命是傳承人類文明教學(xué)以傳承人類已經(jīng)創(chuàng)造出來(lái)的文明為核心使命，這是古代主流教學(xué)體系的首要特征。在古代社會(huì)，人類通過(guò)長(zhǎng)期的生產(chǎn)與生活經(jīng)驗(yàn)的積累，創(chuàng)造了較多的文明，這些文明成果被視為珍貴的財(cái)富，正是為了傳承這些文明成果，才產(chǎn)生了古代的學(xué)校。這樣，古代的主流學(xué)校教學(xué)的核心使命是傳承人類已有的文明成果，包括道德文明、科技文明、藝術(shù)文明、宗教文明等。這里有三個(gè)典型的代表：一是中國(guó)古代西周時(shí)期的“六藝”教學(xué)，“六藝”即禮、樂(lè)、射、御、書(shū)、數(shù)，這是到西周時(shí)期為止創(chuàng)造出來(lái)的文明中特別重要的內(nèi)容；二是起源于古希臘、盛行于中世紀(jì)的“七藝”，即文法、修辭、辯證法、幾何、算術(shù)、天文、音樂(lè)，這是古代歐洲文化遺產(chǎn)中特別重要的內(nèi)容；三是中國(guó)古代多數(shù)歷史時(shí)期作為核心教學(xué)內(nèi)容的“四書(shū)五經(jīng)”，這是中國(guó)古代道德文明的最重要經(jīng)典。古代主流學(xué)校教學(xué)中，最基本的任務(wù)是讓學(xué)生將這些文明要素學(xué)會(huì)，并通過(guò)人格載體將這些文明要素傳承下去。

（2）以學(xué)為中心在古代主流的教學(xué)體系中，在學(xué)與教的關(guān)系上，一個(gè)顯著的特點(diǎn)是：以學(xué)為中心。這主要表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：一是以發(fā)展人的素質(zhì)為基本職能的機(jī)構(gòu)，在名稱上多數(shù)有一個(gè)“學(xué)”字，例如“學(xué)”、“學(xué)宮”、“太學(xué)”、“學(xué)塾”、“學(xué)校”等，而這類機(jī)構(gòu)的名稱中有個(gè)“教”字的情況是很少的；二是研究人的以實(shí)現(xiàn)素質(zhì)發(fā)展為基本宗旨的活動(dòng)的文獻(xiàn)，在其篇名中多數(shù)有個(gè)“學(xué)”，如我國(guó)第一部這類論著為《學(xué)記》，《論語(yǔ)》的第一篇為《學(xué)而》，《荀子》的第一篇為《勸學(xué)》，直到1898年，張之洞的《勸學(xué)篇》；三是在各種相關(guān)文獻(xiàn)中，“學(xué)”字出現(xiàn)的頻數(shù)比“教”字要多得多，例如，在《論語(yǔ)》中，“學(xué)”字出現(xiàn)64次，而“教”字僅僅出現(xiàn)7次。在古代中國(guó)，以學(xué)為中心的典型代表之一是孔子，他強(qiáng)調(diào)以學(xué)生的學(xué)習(xí)為主，只在非常必要時(shí)才給學(xué)生以啟發(fā)，這就是著名的“不憤不啟，不悱不發(fā)”（《論語(yǔ)·述而》）。在古代西方，雖然以學(xué)為中心的現(xiàn)象沒(méi)有在古代中國(guó)這么突出，但是，西方中的“教育”（educate等）一詞從其起源來(lái)看，就強(qiáng)調(diào)以學(xué)習(xí)者自身的學(xué)習(xí)與發(fā)展為中心的，它的基本含義是“引出”學(xué)習(xí)者內(nèi)在固有的東西。蘇格拉底（Socrates）著名的“精神助產(chǎn)術(shù)”，就強(qiáng)調(diào)知識(shí)和美德是兒童自己內(nèi)在的東西，教師只是起一個(gè)外在的幫助和引導(dǎo)的作用，就像助產(chǎn)婆的作用一樣。

（3）強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)性化在古代的主流教學(xué)體系中，不僅以學(xué)為中心，而且強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)性化。在多數(shù)情況下的做法是：教師對(duì)學(xué)生提出個(gè)性化的學(xué)習(xí)要求，為學(xué)生提供個(gè)性化的指導(dǎo)和幫助，當(dāng)教師指導(dǎo)一個(gè)學(xué)生學(xué)習(xí)時(shí)，其他學(xué)生則在讀書(shū)、做作業(yè)或其他練習(xí)。整齊劃一的集體講授的情況比個(gè)性化學(xué)習(xí)指導(dǎo)的情況要少得多?！墩撜Z(yǔ)》就是孔子為學(xué)生提供個(gè)性化指導(dǎo)的對(duì)話精選集。例如，宋代朱熹的《論語(yǔ)集注》就說(shuō)“孔子教人，各因其材”［2］。古代中國(guó)其他許多教育家也很強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的個(gè)性化。在古希臘，學(xué)習(xí)也達(dá)到了較高程度的個(gè)性化，例如，在柏拉圖的教學(xué)中，他的不同學(xué)生的學(xué)習(xí)是很不一樣的。為適應(yīng)學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)，在古代，無(wú)論是在中國(guó)還是在西方，占主流地位的教學(xué)組織形式是個(gè)別教學(xué)。

（4）教學(xué)遠(yuǎn)遠(yuǎn)地不局限于課堂古代的主流教學(xué)體系是開(kāi)闊的，它遠(yuǎn)遠(yuǎn)地不局限于課堂教學(xué)，而是充分考慮到師生生活的整個(gè)時(shí)空和各種活動(dòng)，這是一種高度的廣延性。例如，《學(xué)記》中強(qiáng)調(diào)：“大學(xué)之教也，時(shí)教必有正業(yè)，退息必有居學(xué)……故君子之于學(xué)也，藏焉，修焉，息焉，游焉?！保ā抖Y記·學(xué)記》）在古希臘也是如此，教師與學(xué)生進(jìn)行一定的交流互動(dòng)，而學(xué)生更多的學(xué)習(xí)是交流互動(dòng)之后的學(xué)習(xí)，在各種場(chǎng)所的廣泛的學(xué)習(xí)。深層的理解就是：教并沒(méi)有掌控學(xué)，教與學(xué)之間形成一種靈活松散的結(jié)構(gòu)，因此在各種場(chǎng)合，學(xué)生可以自主地、獨(dú)立地、廣泛地學(xué)。

2.現(xiàn)代主流教學(xué)體系的基本特征

這里的“現(xiàn)代”（modern）是廣義的，包括近代（modern），現(xiàn)代學(xué)校教學(xué)體系大致始于捷克教育家夸美紐斯（J.A.Comenius）（在中國(guó)始于清朝末年）。現(xiàn)代教學(xué)有主流和支流之分，主流教學(xué)體系的基本特征如下：

（1）以傳授學(xué)業(yè)為核心使命學(xué)業(yè)（schoolwork）即學(xué)校教師和學(xué)生從事的工作，它來(lái)源于人類文明，但是經(jīng)過(guò)凈化、精減、平衡化和精心組織設(shè)計(jì)處理之后才成為學(xué)校的學(xué)業(yè)，這些是學(xué)校中提供給人的特殊環(huán)境［3］的主要構(gòu)成。近代早先時(shí)期，這些學(xué)業(yè)幾乎包含了人類文明中的主要內(nèi)容，夸美紐斯的實(shí)踐和法國(guó)百科全書(shū)派的設(shè)想都是如此。但后來(lái)，隨著人類文明數(shù)量的激增，學(xué)業(yè)在人類文明中所占的比重日益降低。因此，如何從浩如煙海的人類文明中精選出被認(rèn)為最有價(jià)值的要素作為學(xué)業(yè)內(nèi)容，即課程內(nèi)容，成為越來(lái)越難的課題，但人們一直在這個(gè)方面努力著。就教學(xué)而言，核心的使命是教師將這些學(xué)業(yè)傳授給學(xué)生，以期這些學(xué)生掌握了人類文明的最具代表性的要素之后，能夠適應(yīng)相關(guān)社會(huì)生活領(lǐng)域的職業(yè)生活，在創(chuàng)造社會(huì)財(cái)富的同時(shí)也維系自己的生存。這與古代主流教學(xué)體系有類似之處，但是在逐漸地窄化。

（2）以教為中心與古代主流教學(xué)體系以學(xué)為中心相反，現(xiàn)代主流教學(xué)是以教為中心，即采取通過(guò)教師的傳授來(lái)讓學(xué)生掌握學(xué)業(yè)的道路，并從教的角度來(lái)進(jìn)行教學(xué)上的各種設(shè)計(jì)。例如，教學(xué)的主導(dǎo)者被認(rèn)為是教師；學(xué)生學(xué)習(xí)的地方被稱為“教室”；學(xué)生學(xué)習(xí)的材料被稱為“教材”，其中基本的學(xué)習(xí)材料被稱為“教科書(shū)”；對(duì)學(xué)習(xí)的研究一般被納入到“教學(xué)論”之中（除了心理學(xué)中比較狹隘的“學(xué)習(xí)論”之外）；強(qiáng)調(diào)教師對(duì)學(xué)生的嚴(yán)密掌控。之所以以教為中心，主要原因之一是很多人認(rèn)為通過(guò)教師的傳授，學(xué)生能夠?qū)W得更加方便、更加容易、更加徹底，甚至認(rèn)為“沒(méi)有教，就沒(méi)有學(xué)”，“教得糟，就學(xué)得糟”，“教得細(xì)心，就學(xué)得細(xì)心”［4］。

（3）整齊劃一與古代主流教學(xué)體系強(qiáng)調(diào)個(gè)性化相反，現(xiàn)代主流教學(xué)體系基本上是整齊劃一的，即對(duì)年齡相同的學(xué)生實(shí)施統(tǒng)一的甚至模式化的教學(xué)。例如，學(xué)校規(guī)定所有的學(xué)生都要達(dá)到一樣的教學(xué)目標(biāo)；要求所有的學(xué)生都學(xué)習(xí)同樣的教學(xué)內(nèi)容；對(duì)所有的學(xué)生都采取統(tǒng)一的教學(xué)方式方法和教學(xué)速度進(jìn)度；要求所有學(xué)生都接受統(tǒng)一的教學(xué)評(píng)價(jià)；基本的教學(xué)組織形式是班級(jí)授課制，而班級(jí)授課制是“班級(jí)統(tǒng)一”與“以教師授課為主”這兩個(gè)方面結(jié)合在一起的。以上這些方面，一般是通過(guò)統(tǒng)一的課程和統(tǒng)一的教學(xué)常規(guī)來(lái)規(guī)定的，如果像陳桂生先生指出的現(xiàn)代學(xué)校教育是以劃一性和封閉性為主要特征的制度化教育［5］，那么現(xiàn)代主流教學(xué)體系則是這種制度化教育的核心之一。

（4）聚焦于課堂與古代主流教學(xué)體系的高度廣延性相反，現(xiàn)代主流教學(xué)體系基本上是聚焦于課堂（classroom）的。課堂即學(xué)校中專門(mén)建造和設(shè)計(jì)的教師與學(xué)生共同進(jìn)行學(xué)業(yè)活動(dòng)的規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的場(chǎng)所。例如，一般把教學(xué)流程劃分為備課、上課、執(zhí)行家庭作業(yè)、課外輔導(dǎo)、檢查和評(píng)價(jià)等環(huán)節(jié)，而其核心環(huán)節(jié)是上課；人們經(jīng)常大力提倡“聚焦課堂”、“課堂是主陣地”、“向四十分鐘要質(zhì)量”等；教學(xué)上的多數(shù)人力、物力、財(cái)力投入到課堂的建設(shè)和運(yùn)行中來(lái)；教學(xué)研究的重心也在課堂，包括各種各樣的“教學(xué)模式”的理論研究和實(shí)踐建構(gòu)。雖然人們也看到課外學(xué)習(xí)不可缺少，但一般認(rèn)為它只是課堂教學(xué)的延伸和補(bǔ)充，必須圍繞課堂這個(gè)中心。

二、對(duì)現(xiàn)代主流教學(xué)體系全局性錯(cuò)誤的審視

大范圍地延續(xù)了三百多年的現(xiàn)代主流教學(xué)體系，實(shí)際上存在全局性的錯(cuò)誤，這些錯(cuò)誤導(dǎo)致了多方面的嚴(yán)重后果。之所以說(shuō)現(xiàn)代主流教學(xué)體系存在的不僅是局限性，而且是明顯的“錯(cuò)誤”，主要是因?yàn)椋涸诟镜姆矫?，古代教學(xué)具有相對(duì)較多的合理性，而現(xiàn)代教學(xué)體系不僅沒(méi)有在此基礎(chǔ)上實(shí)質(zhì)性而有效地前進(jìn)，反而違背了古代已經(jīng)達(dá)到的合理性。現(xiàn)代教學(xué)體系雖然不是百分之百的錯(cuò)誤，但作為一個(gè)整體是存在嚴(yán)重問(wèn)題的。看到并深入分析現(xiàn)代主流教學(xué)體系的錯(cuò)誤及其后果，對(duì)于我們擺脫現(xiàn)代主流教學(xué)體系的陷阱，致力于探索教學(xué)的美好未來(lái)，具有非常重要的作用。

1.現(xiàn)代主流教學(xué)體系的全局性錯(cuò)誤

（1）現(xiàn)代學(xué)校的核心使命定位不盡合理現(xiàn)代學(xué)校的核心使命被定位為讓學(xué)生掌握學(xué)業(yè)知識(shí)從而適應(yīng)社會(huì)生活，這有一定的道理，但存在嚴(yán)重的缺陷。一是沒(méi)有抓住學(xué)校的根本。學(xué)校的根本，應(yīng)該是學(xué)生的素質(zhì)發(fā)展，而不是學(xué)業(yè)知識(shí)的掌握。因?yàn)?，學(xué)生對(duì)知識(shí)的掌握將是極其有限的，夸美紐斯將教學(xué)定義為“把一切事物教給一切人們的全部藝術(shù)”［6］，但實(shí)際上這是實(shí)現(xiàn)不了的，因此實(shí)際后果必將是偏重部分知識(shí)而忽視其他知識(shí)。隨著時(shí)局的變化，不同知識(shí)在學(xué)校課程中的地位也發(fā)生變化，斯賓塞（Herbert Spencer）正是在這種不斷變動(dòng)的時(shí)局中論述“什么知識(shí)最有價(jià)值”的，他下述話語(yǔ)表明了不同類別知識(shí)博弈格局的變化：“因?yàn)槲覀兒芸煲竭@場(chǎng)戲的結(jié)束了，到變換位置的時(shí)候了；當(dāng)這些高傲的姊妹降到應(yīng)該受到的冷落的時(shí)候，被公認(rèn)為最有價(jià)值和最美的科學(xué)，就要統(tǒng)治一切”［7］。只有將學(xué)校的核心任務(wù)定位于發(fā)展學(xué)生的相關(guān)素質(zhì)，學(xué)生才能真正不斷有效地學(xué)習(xí)新的知識(shí)。二是認(rèn)為學(xué)生掌握了學(xué)業(yè)知識(shí)就可以適應(yīng)未來(lái)的社會(huì)生活，這是一個(gè)誤解。學(xué)業(yè)知識(shí)都是關(guān)于過(guò)去世界和社會(huì)生活的知識(shí)，而世界和社會(huì)生活是在不斷變化的，等學(xué)生從學(xué)校畢業(yè)之后，社會(huì)生活會(huì)發(fā)生很大的變化，因此，僅僅具有學(xué)業(yè)知識(shí)的學(xué)生是無(wú)法適應(yīng)社會(huì)的。事實(shí)上，我們經(jīng)?？吹?，大量的中學(xué)畢業(yè)生和大學(xué)畢業(yè)生難以適應(yīng)社會(huì)生活；學(xué)習(xí)成績(jī)好的學(xué)生未必會(huì)在工作中表現(xiàn)出色。只有發(fā)展了包括創(chuàng)造力在內(nèi)的多方面素質(zhì)，學(xué)生才能真正有效地適應(yīng)社會(huì)生活。

（2）“以教為中心”是對(duì)人的生命發(fā)展內(nèi)在規(guī)律的偏離每個(gè)人作為高級(jí)生命體，都生來(lái)具有學(xué)習(xí)的主觀能動(dòng)性，都有內(nèi)在的發(fā)展趨勢(shì)，教育必須以學(xué)為中心，才能適應(yīng)這種內(nèi)在趨勢(shì)，發(fā)揮這種主觀能動(dòng)性，實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)者的充分發(fā)展。而以教為中心，則不利于適應(yīng)和增加學(xué)習(xí)者內(nèi)在的發(fā)展趨勢(shì)。例如，研究表明，“如果學(xué)生學(xué)習(xí)的僅僅是教師講授的知識(shí)，是不能對(duì)概念有深刻理解的”，“教授主義”的課堂還會(huì)帶來(lái)其他許多問(wèn)題［8］。同時(shí)，生命的運(yùn)動(dòng)遵循一條“用進(jìn)廢退”的原理，在以教為中心的教學(xué)體系中，教師對(duì)知識(shí)講授得非常明白透徹并對(duì)整個(gè)教學(xué)過(guò)程加以嚴(yán)密掌控，學(xué)生就不太需要發(fā)揮他們的主觀能動(dòng)性和心智的深層作用，因此他們的心智在學(xué)校教學(xué)中得不到發(fā)展，這可以說(shuō)是個(gè)體在受學(xué)校教育中的巨大差異，并不能改變個(gè)體的智力在同齡人團(tuán)體中的相對(duì)地位，即導(dǎo)致“一個(gè)人以IQ分?jǐn)?shù)代表在同齡人團(tuán)體中的相對(duì)位置是基本不變的”［9］這種長(zhǎng)期而普遍的現(xiàn)象的一個(gè)重要原因。也就是說(shuō)，過(guò)去的主流教學(xué)體系不能積極地促進(jìn)學(xué)生的智力發(fā)展。

（3）“整齊劃一”嚴(yán)重地違背了個(gè)性差異規(guī)律每個(gè)人都是獨(dú)特的。現(xiàn)代主流教學(xué)體系基本上將學(xué)生不同的智力發(fā)展水平、不同的性格特征、不同的生活目標(biāo)、不同的興趣愛(ài)好、不同的知識(shí)基礎(chǔ)、不同的認(rèn)知風(fēng)格等置于不顧，采取幾乎完全整齊劃一的教學(xué)，這是嚴(yán)重錯(cuò)誤的。當(dāng)然，也許有人會(huì)說(shuō)：現(xiàn)代學(xué)校學(xué)生的規(guī)模大為擴(kuò)大，一個(gè)教師要教許多的學(xué)生，因此是無(wú)法做到個(gè)性的。我們的回答是：古代學(xué)生是少，但教師更少，那時(shí)都能做到個(gè)性化；現(xiàn)代不但教師大大地增加了，而且課程編制的事業(yè)也大為發(fā)展，可以編制出供學(xué)生高質(zhì)量的自學(xué)的課程。只要以學(xué)為中心，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主和自學(xué)，教師可以分別在不同的時(shí)候?yàn)閷W(xué)生提供指導(dǎo)，是可以做到個(gè)性化的。因此，現(xiàn)代主流教學(xué)體系的“整齊劃一”這種嚴(yán)重錯(cuò)誤是應(yīng)該且可以避免的。

（4）“聚焦于課堂”嚴(yán)重地限制了學(xué)生的學(xué)習(xí)空間學(xué)生本有的學(xué)習(xí)空間是遠(yuǎn)遠(yuǎn)地超越于課堂的，這至少表現(xiàn)在如下幾個(gè)方面：在時(shí)間方面，課外的時(shí)間多于課內(nèi)的時(shí)間；在學(xué)習(xí)方式上，課外的練習(xí)、課外的實(shí)踐活動(dòng)、課外的獨(dú)立思考、課外的自學(xué)等的重要性絲毫不亞于課內(nèi)的聽(tīng)講；在學(xué)習(xí)和解決問(wèn)題的靈感、內(nèi)在的學(xué)習(xí)與發(fā)展勢(shì)頭的產(chǎn)生以及如何趁機(jī)發(fā)展內(nèi)在的勢(shì)頭上，課外的重要性也并不亞于課內(nèi)?，F(xiàn)代主流教學(xué)體系的研究與實(shí)踐，卻往往強(qiáng)調(diào)聚焦于課堂，這顯然是錯(cuò)誤的。

2.現(xiàn)代主流教學(xué)體系的嚴(yán)重后果

現(xiàn)代主流教學(xué)體系的全局性錯(cuò)誤，導(dǎo)致了多方面的嚴(yán)重后果，其中特別嚴(yán)重的有如下幾個(gè)方面：

（1）導(dǎo)致學(xué)生學(xué)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)效率的低下現(xiàn)代主流教學(xué)體系以傳授學(xué)業(yè)知識(shí)為首要任務(wù)，然而，即便在學(xué)生的學(xué)業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)上，現(xiàn)代主流教學(xué)體系的效能也是低下的。我們先通過(guò)一個(gè)案例來(lái)看人的知識(shí)學(xué)習(xí)潛能：遼寧省的張炘煬，由于以個(gè)性化自主學(xué)習(xí)為主，10歲考上大學(xué)本科、16歲考上博士生，這說(shuō)明一個(gè)人的知識(shí)學(xué)習(xí)潛能是極其巨大的。然而，在現(xiàn)代主流教學(xué)體系中，大量的學(xué)生經(jīng)過(guò)中小學(xué)12年的學(xué)習(xí)，還不能扎實(shí)掌握中小學(xué)的那些知識(shí)，這是比較普遍的事實(shí)。例如，在20世紀(jì)七八十年代的美國(guó)，70年代所制定的高中畢業(yè)生“最低限度能力標(biāo)準(zhǔn)”變成了“最高限度”，即便如此，每年也只有75%的高中畢業(yè)生能拿到畢業(yè)證書(shū)；據(jù)美國(guó)高質(zhì)量教育委員會(huì)1983年的報(bào)告，在日常讀、寫(xiě)、理解的最簡(jiǎn)單測(cè)驗(yàn)中，全部17歲青年中，約13%的人可以看成是半文盲［10］。在中國(guó)，較長(zhǎng)時(shí)間以來(lái)，較普遍地存在所謂的“應(yīng)試教育”，學(xué)生不得不將幾乎全部時(shí)間和精力用于應(yīng)付考試，結(jié)果許多學(xué)生還考不好，這說(shuō)明知識(shí)學(xué)習(xí)的效率極其低下。為什么會(huì)這樣呢？這是因?yàn)?，以教為中心、整齊劃一、聚焦于課堂的教學(xué)體系，由于上述錯(cuò)誤，必定導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)效率極其低下。

（2）導(dǎo)致學(xué)生其他素質(zhì)低下在現(xiàn)代主流教學(xué)體系之下，學(xué)生不但知識(shí)學(xué)習(xí)效率低下，應(yīng)對(duì)考試的知識(shí)沒(méi)有學(xué)習(xí)好，至于其他方面的素質(zhì)發(fā)展，就更加不盡如人意了，這些已經(jīng)成為普遍而嚴(yán)重的現(xiàn)代教育之痛，對(duì)此，人們已經(jīng)做了廣泛而嚴(yán)厲的批評(píng)。這里只舉少量幾個(gè)方面：據(jù)一家國(guó)際評(píng)估組織對(duì)世界21個(gè)國(guó)家的學(xué)生調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在我國(guó)中學(xué)生中，認(rèn)為自己有好奇心和想象力的只占4.7%；學(xué)生普遍地存在人文素質(zhì)缺乏、思維能力差、性格差、身體素質(zhì)很差，等等［11］。從歷史上人的素質(zhì)發(fā)展的狀況來(lái)看，就現(xiàn)代中國(guó)而言，雖然在理想上追求全面發(fā)展，而且各個(gè)方面的客觀條件比古代大為改善，但是許多國(guó)民的多數(shù)方面的素質(zhì)比較低下［12］，這種比較普遍的現(xiàn)實(shí)與現(xiàn)代主流教學(xué)體系的低效能有關(guān)。由于現(xiàn)代主流教學(xué)體系的全局性錯(cuò)誤及其導(dǎo)致的效能低下，學(xué)生不得不將全部時(shí)間用于學(xué)業(yè)中的知識(shí)學(xué)習(xí)，以應(yīng)付考試，因此其他素質(zhì)的發(fā)展往往被忽視。

（3）導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力弱現(xiàn)在，學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)能力是比較弱的，這種現(xiàn)象比較普遍，也使人們感到痛心。學(xué)習(xí)興趣弱到很?chē)?yán)重的程度的，就產(chǎn)生厭學(xué)情緒，這也大量地存在。例如，從濟(jì)南兩所中學(xué)抽取1667名學(xué)生進(jìn)行調(diào)查，發(fā)現(xiàn)“有厭學(xué)情緒”的占36%，感到“活著沒(méi)意思”的占16.6%［13］。人們經(jīng)常看到：在城市的中小學(xué)，學(xué)生除了在正規(guī)中小學(xué)上課之外，還要上校外輔導(dǎo)機(jī)構(gòu)，原因之一是缺乏自學(xué)能力，需要老師不停地教；進(jìn)入大學(xué)之后，許多學(xué)生較難適應(yīng)學(xué)習(xí)，因?yàn)橐螵?dú)立學(xué)習(xí)的時(shí)間多了，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力跟不上。為什么現(xiàn)代主流教學(xué)體系會(huì)導(dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣弱呢？這是因?yàn)椋阂皇且越虨橹行模瑢?dǎo)致學(xué)生的學(xué)習(xí)基本上是在教師的傳授和掌控下進(jìn)行的，學(xué)生對(duì)學(xué)習(xí)缺乏內(nèi)在的體驗(yàn)，因此難以獲得智力上的樂(lè)趣，同時(shí)使學(xué)生缺乏自身的成就感；二是整齊劃一的教學(xué)使所有的學(xué)生都不能充分發(fā)展，尤其是使學(xué)習(xí)速度不快的學(xué)生越來(lái)越掉隊(duì)因而失去信心，使學(xué)習(xí)速度快的學(xué)生也因被束縛而往往缺乏學(xué)習(xí)動(dòng)力。

（4）導(dǎo)致學(xué)生和教師負(fù)擔(dān)沉重在現(xiàn)代學(xué)校教育中，學(xué)生和教師的負(fù)擔(dān)是沉重的，在中國(guó)尤其如此。在中國(guó)，20世紀(jì)上半葉就存在學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)過(guò)重的問(wèn)題，1949年之后，“減負(fù)”更一直是人們努力的重大方向之一，但是學(xué)生學(xué)習(xí)負(fù)擔(dān)總是減不下來(lái)，成為中國(guó)教育中又一個(gè)令人痛心的方面。同時(shí)，教師的工作負(fù)擔(dān)也一直很沉重，而且越來(lái)越沉重。教師工作負(fù)擔(dān)過(guò)重又導(dǎo)致工作態(tài)度浮躁、生活動(dòng)力缺乏、個(gè)人心理病變、學(xué)校師資外流等多方面的嚴(yán)重問(wèn)題［14］。關(guān)于學(xué)生和教師負(fù)擔(dān)過(guò)重的現(xiàn)象，人們已經(jīng)做了大量嚴(yán)厲的批評(píng)，但有些人認(rèn)為這是考試制度造成的。其實(shí)，其主要原因是現(xiàn)代主流教學(xué)體系效能低下，導(dǎo)致教師和學(xué)生不得不將太多的時(shí)間用于應(yīng)對(duì)考試的知識(shí)和技能的學(xué)習(xí)，過(guò)度地增加教學(xué)時(shí)間。

（5）導(dǎo)致學(xué)校教育的功能普遍受到嚴(yán)峻的懷疑與上述四個(gè)后果有關(guān)，現(xiàn)代學(xué)校教育的功能普遍地受到嚴(yán)峻的懷疑，其中許多人認(rèn)為學(xué)校教育沒(méi)有用，或者是有害的，國(guó)內(nèi)外大量的文獻(xiàn)闡述并分析了學(xué)校教育的無(wú)用甚至造成的危害。例如，丹尼爾·卡滕（DanielCottom）在《為什么教育是無(wú)用的》一書(shū)中闡述并分析了學(xué)校教育無(wú)用甚至有害的21條表現(xiàn)及其原因［15］，美國(guó)學(xué)者柯?tīng)査闺W爾森（KirstenOlson）在《學(xué)校會(huì)傷人：反對(duì)學(xué)校舊文化，重拾學(xué)習(xí)的樂(lè)趣》一書(shū)中，闡述并分析了學(xué)校教育的多方面?zhèn)Γ簞?chuàng)造力之傷、順從之傷、反叛之傷、麻木之傷、低估之傷、完美主義之傷、平庸之傷。該書(shū)還指出，這些傷害影響到多個(gè)人群，例如，對(duì)于學(xué)校造成的傷害，受傷的家長(zhǎng)的回應(yīng)是：“我很無(wú)助，救不了我的孩子”［16］。面對(duì)學(xué)校教育的低效能和危害，美國(guó)20世紀(jì)60年代就出現(xiàn)了“學(xué)校消亡論”的主張，而且現(xiàn)在又流行“在家上學(xué)”的實(shí)際做法。

三、對(duì)當(dāng)前教學(xué)變革根本性趨勢(shì)的分析

現(xiàn)代主流教學(xué)體系的全局性錯(cuò)誤不只是中國(guó)的問(wèn)題，它是一個(gè)世界性問(wèn)題。在世界范圍內(nèi)，人們一直在努力擺脫現(xiàn)代教學(xué)體系的錯(cuò)誤，而當(dāng)前，教學(xué)體系正在發(fā)生一些根本性的變革。

1.若干根本性教學(xué)變革趨勢(shì)

（1）轉(zhuǎn)向以全面而個(gè)性化地發(fā)展人的素質(zhì)為核心使命人的素質(zhì)全面而個(gè)性化發(fā)展的理想，雖然由于主流教學(xué)體系的低效能而被壓抑了很長(zhǎng)時(shí)間，但一直被人類堅(jiān)持著，以各種各樣的方式被提倡。當(dāng)前，這種追求更加強(qiáng)烈，而且逐漸現(xiàn)實(shí)化地成為學(xué)校的核心使命。例如，第七屆“促進(jìn)學(xué)習(xí)的技術(shù)”歐洲會(huì)議，就從多個(gè)現(xiàn)實(shí)化的角度，系統(tǒng)而深入地探索各種各樣的21世紀(jì)技能及其學(xué)習(xí)體系的構(gòu)建［17］。關(guān)于個(gè)性化發(fā)展，不僅國(guó)外，而且國(guó)內(nèi)也日益重視。例如張楚廷先生強(qiáng)調(diào)：“個(gè)性發(fā)展意味著全面與獨(dú)具的統(tǒng)一、共性與個(gè)性的統(tǒng)一……只有說(shuō)到個(gè)性發(fā)展，才真正說(shuō)到了人的發(fā)展?！保?8］這里面包含對(duì)個(gè)性化發(fā)展的高度重視。

（2）轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心古代主流的教學(xué)體系中以學(xué)為中心的，現(xiàn)代主流教學(xué)體系錯(cuò)誤地轉(zhuǎn)向整齊劃一，當(dāng)前主流教學(xué)體系又開(kāi)始重新轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心。在西方國(guó)家，以學(xué)為中心已經(jīng)比較普及，已經(jīng)成為一個(gè)大觀念（bigidea），而且這種轉(zhuǎn)變?nèi)栽诶^續(xù)普遍化和深入化。正如馬瑞歐·托可羅和拉克·斯第爾斯在其著作《學(xué)習(xí)的未來(lái)：?jiǎn)栴}及展望》中所強(qiáng)調(diào)的：未來(lái)，整個(gè)教育的中心必然是學(xué)習(xí)［19］。在當(dāng)前的中國(guó)，以學(xué)為中心的教學(xué)觀念也正在形成和深化，并已經(jīng)進(jìn)入實(shí)踐，例如各種“學(xué)程”、“以學(xué)為中心”的課堂教學(xué)模式在涌現(xiàn)。

（3）日益注重個(gè)性化學(xué)習(xí)古代主流教學(xué)體系強(qiáng)調(diào)個(gè)性化的學(xué)習(xí)，現(xiàn)代主流教學(xué)體系才錯(cuò)誤地轉(zhuǎn)向整齊劃一，當(dāng)前，又重新強(qiáng)調(diào)個(gè)性化學(xué)習(xí)。例如在英國(guó)，早在2004年，就正式明確地提出個(gè)性化學(xué)習(xí)的愿景和相關(guān)的規(guī)定，之后，以個(gè)性化學(xué)習(xí)為主線的教學(xué)逐漸在英國(guó)成為占主流地位的一種教學(xué)方式，人們期望，通過(guò)基于個(gè)性化學(xué)習(xí)的教學(xué)，將使更多的人成為英才［20］。目前，個(gè)性化學(xué)習(xí)在英國(guó)、美國(guó)、俄羅斯、芬蘭等國(guó)家，都得到日益普遍和深入的實(shí)施；在我國(guó)，也開(kāi)始受到比較廣泛的重視。

（4）日益超越課堂古代主流教學(xué)體系是超越課堂的，現(xiàn)代主流教學(xué)體系才錯(cuò)誤地轉(zhuǎn)向過(guò)度地聚焦于課堂，當(dāng)前，又開(kāi)始在較大的范圍內(nèi)，超越課堂。例如，現(xiàn)在國(guó)內(nèi)外一些學(xué)校開(kāi)始較多地注重建設(shè)學(xué)習(xí)文化，讓受學(xué)習(xí)文化影響的學(xué)生能夠更加充分地結(jié)合課內(nèi)外多種途徑和多種形式進(jìn)行學(xué)習(xí)；又如，21世紀(jì)產(chǎn)生于美國(guó)的“翻轉(zhuǎn)課堂”，現(xiàn)在已在較大范圍內(nèi)流行，其關(guān)鍵之一是課堂上主要是師生交流、生生交流和學(xué)生展示，而將較多的知識(shí)、技能學(xué)習(xí)的任務(wù)安排在課外，“翻轉(zhuǎn)課堂”的理念和操作促進(jìn)我們反思課堂改革［21］。

（5）日益注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)現(xiàn)代主流教學(xué)體系與古代主流教學(xué)體系在多方面存在很大的區(qū)別，但在有一點(diǎn)上存在較大的共同性：以傳遞已有文明為主，而基本上忽視學(xué)生的創(chuàng)造，孔子的“述而不作，信而好古”（《論語(yǔ)·述而》）就是一個(gè)例子。然而，近年來(lái)，學(xué)生的創(chuàng)造性學(xué)習(xí)開(kāi)始受到較多的關(guān)注，在西方國(guó)家尤其如此。例如，在荷蘭，現(xiàn)在就較多地關(guān)注孩子創(chuàng)造力的重要性，因此特別注重孩子創(chuàng)造力的培養(yǎng)，注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)［22］。在目前的西方，關(guān)于創(chuàng)造力和創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的文獻(xiàn)迅速增多，基于創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的教學(xué)改革實(shí)踐也日趨普遍和深入。

2.教學(xué)體系整體性重建的必要性與可行性

上述根本性教學(xué)變革趨勢(shì)合在一起，正在形成教學(xué)體系整體性重建的必然性，因?yàn)椋鲜鑫鍌€(gè)根本性變革，不僅是必要的，而且是可行的。

（1）五個(gè)根本性變革的必要性一是學(xué)校教學(xué)以全面而個(gè)性化的素質(zhì)發(fā)展為基本宗旨是必要的。這是因?yàn)?，素質(zhì)的全面而個(gè)性化的發(fā)展，是人類長(zhǎng)期以來(lái)的重要理想，學(xué)校的教學(xué)有必要遵循這樣的理想。例如，就個(gè)性化發(fā)展而言，由于人性有著無(wú)限的多樣性，人種的進(jìn)化，很可能使他成了所有造物中最具多樣性的一種，個(gè)人的能力及潛力存在著廣泛的差異［23］，學(xué)校教學(xué)體系必須適應(yīng)人性的差異性。而且，長(zhǎng)期以來(lái)，廣泛的現(xiàn)實(shí)是，雖然學(xué)校教學(xué)按照整齊劃一的方式進(jìn)行，但結(jié)果，學(xué)生的發(fā)展并不是一致的，而還是千差萬(wàn)別的，只是都沒(méi)有充分實(shí)現(xiàn)潛能而已。既然人不可能實(shí)現(xiàn)一致的發(fā)展，為了實(shí)現(xiàn)人的充分發(fā)展，當(dāng)然應(yīng)該做到個(gè)性化。

二是教學(xué)以學(xué)為中心是必要的。因?yàn)閷W(xué)生本來(lái)具有內(nèi)在的發(fā)展趨勢(shì)和潛能，具有學(xué)習(xí)的動(dòng)力和能力，教學(xué)“需要按照那使它成為活東西的內(nèi)在力量的趨向生長(zhǎng)和發(fā)展起來(lái)”［24］。雖然教也是很重要的，但它從本質(zhì)上講是為學(xué)服務(wù)的，應(yīng)該依據(jù)于學(xué)?，F(xiàn)代主流教學(xué)以教為中心，造成的危害是廣泛而嚴(yán)重的，只有轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，才能擺脫這些危害。

三是學(xué)習(xí)個(gè)性化是必要的。這是因?yàn)椋好總€(gè)學(xué)生都是獨(dú)特的，要實(shí)現(xiàn)個(gè)性化發(fā)展，就需要遵循學(xué)習(xí)的個(gè)性化；遵循學(xué)生不同的性格特點(diǎn)、智力水平和特征、學(xué)習(xí)興趣、認(rèn)知風(fēng)格、知識(shí)基礎(chǔ)等，實(shí)現(xiàn)每個(gè)學(xué)生的充分發(fā)展，就必須指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行個(gè)性化學(xué)習(xí)，例如，在學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)習(xí)方式方法、學(xué)習(xí)途徑、學(xué)習(xí)速度等方面都要因人而異。過(guò)去整齊劃一的主流教學(xué)體系，直接導(dǎo)致了教學(xué)的低效能，要走向高效能的教學(xué)，就必須走向個(gè)性化的學(xué)習(xí)。

四是超越課堂是必要的。這是因?yàn)?，課外的時(shí)間是大量的，占學(xué)生時(shí)間的半數(shù)以上，根本不可忽略；課外各種學(xué)習(xí)途徑，對(duì)于學(xué)生的經(jīng)驗(yàn)的積累、全面素質(zhì)的發(fā)展來(lái)說(shuō)是不可缺少、不可替代的；只有將課內(nèi)外各種學(xué)習(xí)時(shí)間、學(xué)習(xí)途徑和學(xué)習(xí)方式加以一體化的設(shè)計(jì)，即進(jìn)行完整的“大教學(xué)”設(shè)計(jì)，才能擺脫現(xiàn)代主流教學(xué)體系的封閉性，實(shí)現(xiàn)學(xué)生各種知識(shí)經(jīng)驗(yàn)和素質(zhì)發(fā)展的融會(huì)貫通，真正實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)質(zhì)高效。

五是注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是必要的。這是因?yàn)椋瑒?chuàng)造是人固有的本質(zhì)力量［25］，學(xué)校教學(xué)應(yīng)該順應(yīng)和促進(jìn)人的這種本質(zhì)力量的發(fā)展；只有通過(guò)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，發(fā)展學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展，才能更高效率地促進(jìn)人類文明的發(fā)展進(jìn)程，才能培養(yǎng)出高水平的人才。同時(shí)，也只有通過(guò)創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生的創(chuàng)造力發(fā)展，才能真正增強(qiáng)學(xué)生適應(yīng)社會(huì)生活的能力，因?yàn)樯鐣?huì)生活是不斷發(fā)展變化的，只有創(chuàng)造力較強(qiáng)的人才能順利地適應(yīng)變化著的社會(huì)生活。

（2）五個(gè)根本性變化的可行性一是學(xué)校教學(xué)以全面而個(gè)性化的素質(zhì)發(fā)展為基本宗旨是可行的。因?yàn)?，只要轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心、注重個(gè)性化學(xué)習(xí)、超越課堂、注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)，那么學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效率可以得到顯著的提高，因此學(xué)生除了成功地應(yīng)對(duì)考試之外，還能夠?qū)崿F(xiàn)全面而個(gè)性化的素質(zhì)發(fā)展，后面的四個(gè)根本性轉(zhuǎn)變也是可行的，這將在下文論述。事實(shí)上，在古代和現(xiàn)代的學(xué)校教育中，是有一些學(xué)生實(shí)現(xiàn)了全面而個(gè)性化的素質(zhì)發(fā)展的，這向人們展現(xiàn)了人類發(fā)展的巨大空間。

二是重新轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心是可行的。這是因?yàn)椋糯髁鹘虒W(xué)就實(shí)際上做到了以學(xué)為中心，現(xiàn)代一些非主流的教學(xué)體系也做到了這一點(diǎn)，當(dāng)前重新轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心的趨勢(shì)也受到了較廣泛的認(rèn)可；雖然現(xiàn)代主流教學(xué)體系以教為中心的慣性較大，但是，近年來(lái)對(duì)學(xué)習(xí)的大量深入而革命性的研究，正在使人們廣泛地認(rèn)識(shí)過(guò)去重教輕學(xué)的錯(cuò)誤和以學(xué)為中心的真理性［26］，因而人們將日益樂(lè)于廣泛而深入地為向以學(xué)為中心的方向努力。

三是個(gè)性化學(xué)習(xí)是可行的。因?yàn)?，古代在教師?shù)量極少的情況下，都實(shí)際上實(shí)現(xiàn)了個(gè)性化學(xué)習(xí)，現(xiàn)在更加有條件實(shí)現(xiàn)高質(zhì)量的個(gè)性化學(xué)習(xí)?，F(xiàn)在隨著教育資源的逐漸豐富、師資規(guī)模的擴(kuò)大，班級(jí)規(guī)模在縮小，只要轉(zhuǎn)向以學(xué)為中心，注重調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性，那么在現(xiàn)有師資的條件下，完全可以實(shí)現(xiàn)個(gè)性化學(xué)習(xí)；尤其是現(xiàn)在課程編制技術(shù)的發(fā)展，基于學(xué)生的自學(xué)潛能，已經(jīng)完全能夠編制出適合學(xué)生高質(zhì)量的自學(xué)的課程，不需要教師去“代教材言”式地傳授，只要有策略地提供指導(dǎo)就可以有效地幫助學(xué)生的高質(zhì)量學(xué)習(xí)，可以讓學(xué)生自主地個(gè)性化地學(xué)習(xí)，教師分別在不同時(shí)間為不同學(xué)生提供指導(dǎo)。

四是超越課堂是可行的。因?yàn)椋糯呀?jīng)實(shí)際地做到了超越課堂，有些經(jīng)驗(yàn)可以吸收；現(xiàn)在，學(xué)校、家庭和社會(huì)都基本上形成了共同關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)與發(fā)展的共識(shí)，并形成了一些相互協(xié)作的機(jī)制、政策，積累了一些相關(guān)資源，對(duì)這些加以利用，可以較有效地實(shí)現(xiàn)課內(nèi)外學(xué)習(xí)的協(xié)同化開(kāi)展；當(dāng)前教學(xué)設(shè)計(jì)理念和教學(xué)設(shè)計(jì)技術(shù)的發(fā)展，也為實(shí)現(xiàn)學(xué)生超越課堂的學(xué)習(xí)及其指導(dǎo)提供了有利的條件。

五是注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是可行的。因?yàn)?，人本?lái)就具有創(chuàng)造的沖動(dòng)和潛能，順應(yīng)這種沖動(dòng)和潛能，是能夠成功地激發(fā)和指導(dǎo)學(xué)生開(kāi)展創(chuàng)造性學(xué)習(xí)的；在世界范圍內(nèi)，人們?nèi)找骊P(guān)注到創(chuàng)造力的重要性；通過(guò)研究，人們認(rèn)識(shí)到，“許多人可以不同程度上發(fā)展創(chuàng)造性，從早期就開(kāi)始培養(yǎng)可能達(dá)到更高的程度”［27］，因此創(chuàng)造性學(xué)習(xí)是大有可為的，這為注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)提供了動(dòng)力。再者，創(chuàng)造性學(xué)習(xí)和創(chuàng)造力發(fā)展也有助于幫助學(xué)生成功地應(yīng)對(duì)考試，由于考試的高度多樣性和變化性，成功地應(yīng)對(duì)考試，實(shí)際上并不能單靠機(jī)械訓(xùn)練來(lái)實(shí)現(xiàn)，而需要學(xué)生具有靈活變化的創(chuàng)造力，當(dāng)人們認(rèn)識(shí)到這一點(diǎn)，就會(huì)更加注重創(chuàng)造性學(xué)習(xí)。

在教學(xué)新體系整體性重建中，對(duì)于上述五個(gè)根本性變革，需要全局性地加以構(gòu)建，而且不能回到古代的教學(xué)體系，也不能限于簡(jiǎn)單恢復(fù)古代教學(xué)的關(guān)鍵特征，而是要在當(dāng)前新的社會(huì)歷史背景和教育整體革新的視野中，逐步地走向重新策劃和實(shí)施，那么如何重新策劃和實(shí)施呢？這需要另做專門(mén)探索。

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中圖分類號(hào)：G42

文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A

文章編號(hào)：1671-6124（2015）01-0051-07

收稿日期：2014-10-08

作者簡(jiǎn)介：丁念金，上海師范大學(xué)教育學(xué)院教授，博士生導(dǎo)師。

Reconstruct the Instructional System：an Inevitable

DING Nian-jin
（College of Education， Shanghai Normal University，Shanghai，200234，China）

Abstract：Compared to the mainstream of ancient instructional system，the mainstream of modern instructional system has changed radically. There’re overall-situation errors in the mainstream of ancient instructional system，which are the direct sources that result in many severe problems. Contemporarily，the instructional system is changing radically again：to turn to take all-roundly and individually developing human quality，to turn to centered learning，to lay more and more stress on personalize learning，to increasingly overstep the classroom，to lay more and more stress on creative learning. It is inevitable to positively promote these reforms and to reconstruct the instructional system.

Key words：instructional system；ancient；modern；the mainstream；reconstruct