蔣道華，曹 軍

（1.北京外國(guó)語(yǔ)大學(xué) 中國(guó)外語(yǔ)教育研究中心，北京100089；2.合肥師范學(xué)院 外國(guó)語(yǔ)學(xué)院，安徽 合肥230601；3.合肥師范學(xué)院 大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)部，安徽 合肥230601）

一、引言

我國(guó)教師教育近年來(lái)一直面臨著巨大的挑戰(zhàn)，一方面，高校的職前教師培養(yǎng)飽受詬病，被批評(píng)脫離教學(xué)課堂實(shí)踐，所學(xué)的抽象理論知識(shí)難以派上用場(chǎng)；另一方面，在職教師培訓(xùn)進(jìn)行得如火如荼，從覆蓋全員教師的“粗放式”遠(yuǎn)程網(wǎng)絡(luò)繼續(xù)教育到遴選骨干“精英式”的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，但預(yù)期的效果卻差強(qiáng)人意，“投入高產(chǎn)出低”。這種壓力究其核心還是在于如何認(rèn)識(shí)教師“專業(yè)發(fā)展”的問(wèn)題，如果不正確認(rèn)識(shí)問(wèn)題的癥結(jié)所在，或?qū)τ诮處煂I(yè)發(fā)展自身規(guī)律意識(shí)的淡漠［1］，就很難有針對(duì)性地提高教師質(zhì)量，再多的教師培養(yǎng)課程或培訓(xùn)項(xiàng)目也難見成效，更難保證教師職業(yè)的可持續(xù)發(fā)展。

反觀20世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育研究發(fā)展歷程，其“問(wèn)題意識(shí)”非常明晰。在不同歷史階段，基于一定社會(huì)、文化和政策語(yǔ)境，教師教育研究范式不斷地演變［2］，凸顯了一個(gè)時(shí)期的社會(huì)教育問(wèn)題和相應(yīng)的實(shí)踐策略，為美國(guó)教師發(fā)展研究和教學(xué)實(shí)踐積累了豐富的經(jīng)驗(yàn)。總體而言，其研究范式的演變經(jīng)歷了四個(gè)階段［3］：基于課程問(wèn)題的研究（1920s—1950s）；基于培訓(xùn)問(wèn)題的研究（1950s—1980s）；基于教師學(xué)習(xí)的研究（1980s—2000s）；基于政策問(wèn)題的研究（1990s－目前）。這些不同的“問(wèn)題”范式深刻影響著美國(guó)教師教育研究的焦點(diǎn)、教學(xué)實(shí)踐和教育政策，更推動(dòng)了其發(fā)展的廣度和深度［4］。

本文基于對(duì)20世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育研究范式演變的簡(jiǎn)要綜述，評(píng)析其歷史語(yǔ)境下的研究路徑和對(duì)實(shí)踐的反撥效應(yīng)；同時(shí)，結(jié)合演變的特征，簡(jiǎn)述對(duì)我國(guó)教師教育研究的啟示。

二、美國(guó)教師教育研究范式的演變

美國(guó)是一個(gè)非常倡導(dǎo)教師專業(yè)發(fā)展的國(guó)家，教師教育研究也一直走在國(guó)際前沿。根據(jù)M.Cochran－Smith和 K.Fries的觀點(diǎn)［3］，縱觀20世紀(jì)以來(lái)美國(guó)教師教育研究演變歷程，存在四個(gè)清晰的基于“問(wèn)題意識(shí)”的研究階段，對(duì)于這些問(wèn)題的構(gòu)思也在很大程度上決定了不同的回答方式，影響著當(dāng)時(shí)人力、財(cái)力和其他資源的投入方式，教育政策規(guī)劃和對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的理解。

（一）基于“課程問(wèn)題”的教師教育研究范式：1920s—1950s

隨著19世紀(jì)末20世紀(jì)初美國(guó)工業(yè)化、城市化和移民潮的興起，教育也從少數(shù)“精英教育”向滿足社會(huì)需求的“大眾教育”過(guò)渡，從中學(xué)到大學(xué)，課程設(shè)置也隨之急需改革。當(dāng)時(shí)，美國(guó)“全國(guó)教師協(xié)會(huì)（the National Education Association／NEA）”組織委員專門研究課程問(wèn)題，同時(shí)設(shè)立了“小學(xué)教育十五人委員會(huì)”“中學(xué)學(xué)校研究十人委員會(huì)”和“大學(xué)入學(xué)標(biāo)準(zhǔn)委員會(huì)”，其成員都是學(xué)科課程專家［3］。這個(gè)時(shí)期，對(duì)各個(gè)學(xué)段課程科學(xué)設(shè)置有了廣泛和深入的研究，對(duì)后來(lái)的學(xué)校課程設(shè)置影響深遠(yuǎn)［5］。

為了應(yīng)對(duì)當(dāng)時(shí)大眾化的教育改革，如何設(shè)置培養(yǎng)合格教師的課程是研究的重點(diǎn)。多數(shù)人主張中學(xué)教師必須要經(jīng)過(guò)扎實(shí)的學(xué)科教育，但由誰(shuí)來(lái)培養(yǎng)爭(zhēng)論激烈［6］。一部分人認(rèn)為，應(yīng)該由師范院校來(lái)承擔(dān)培養(yǎng)師資力量，高校過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)科學(xué)術(shù)性，忽視有效課堂管理和學(xué)生交往的教學(xué)訓(xùn)練；另外一部分人認(rèn)為，師范院校過(guò)于強(qiáng)調(diào)教學(xué)方法的“瑣碎化”教育，課程設(shè)置多針對(duì)低層次學(xué)生，不能提供像高校那樣的學(xué)術(shù)知識(shí)和民主教育理念［3］。這些爭(zhēng)論，在客觀上不斷加深了人們對(duì)教師教育課程設(shè)置的理解，這個(gè)時(shí)期，“進(jìn)步主義（progressivism）”教育和教師“專業(yè)化”的結(jié)合是師范教育課程設(shè)置的基本框架，其內(nèi)容一般包括“基本文化知識(shí)”“專門學(xué)術(shù)素養(yǎng)”“專業(yè)知識(shí)”和“教學(xué)技能”等。因?yàn)檫@種課程的“問(wèn)題意識(shí)”并不是基于實(shí)踐研究獲得，而是課程專家“自上而下”規(guī)定性的設(shè)計(jì)，很多實(shí)踐研究證明，許多內(nèi)容并不能有效地促進(jìn)教師的發(fā)展，提高教師的質(zhì)量。到上世紀(jì)50年代初，基于教學(xué)實(shí)踐調(diào)查基礎(chǔ)上的教師教育改革的呼聲越來(lái)越強(qiáng)，也迫使人們重新思考教師培養(yǎng)問(wèn)題［2］。

（二）基于“培訓(xùn)問(wèn)題”的教師教育研究范式：1950s—1980s

基于課程問(wèn)題的教師教育研究范式是美國(guó)最早對(duì)教師教育進(jìn)行的科學(xué)研究，通過(guò)實(shí)證數(shù)據(jù)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的積累，對(duì)教師應(yīng)該學(xué)會(huì)什么和應(yīng)該能做什么逐漸取得了一些專業(yè)發(fā)展上的共識(shí)［2］。但二戰(zhàn)之后，美國(guó)教師教育研究被批判缺乏學(xué)術(shù)嚴(yán)謹(jǐn)性、標(biāo)準(zhǔn)、合理設(shè)計(jì)、研究基礎(chǔ)和教學(xué)效果，1957年前蘇聯(lián)人造衛(wèi)星上天更加劇了公眾對(duì)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的擔(dān)憂，學(xué)校教育更被批判過(guò)于“粗糙”和“平庸”［7］。隨之，教師教育也受到指責(zé)，Conant認(rèn)為此時(shí)美國(guó)的“教育科學(xué)”還沒成熟，對(duì)教師要求過(guò)低；Koerner也認(rèn)為，美國(guó)教師得到了“錯(cuò)誤的教育（mis－education）”，教師的學(xué)術(shù)素養(yǎng)低下，教師培養(yǎng)價(jià)值沒有顯現(xiàn)［2］。

在這樣的社會(huì)歷史背景下，基于“過(guò)程—結(jié)果（process－product）”的教學(xué)研究范式逐漸凸顯，強(qiáng)調(diào)教學(xué)的科學(xué)基礎(chǔ)，認(rèn)為教師行為與學(xué)生課堂成就緊密相關(guān)，稍后興起的“專家—新手”比較研究也試圖科學(xué)地尋求高效教師的一般性預(yù)測(cè)變量，并將這些一般“特質(zhì)”作為教師培訓(xùn)的依據(jù)［1］。以“培訓(xùn)問(wèn)題”作為研究范式，認(rèn)為教師培養(yǎng)是技術(shù)傳遞活動(dòng)，教師培訓(xùn)與教師行為之間是線性關(guān)系，培訓(xùn)是起點(diǎn)，教師行為是終點(diǎn)；常見的培訓(xùn)形式有微格教學(xué)（microteaching）、講演、教學(xué)演示等，研究方法多采用實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)，教師被分為控制組和幾個(gè)對(duì)照組，通過(guò)采用不同變量的干預(yù)來(lái)尋找對(duì)教師最有效的變量，被培訓(xùn)教師被假定能夠掌握具體的教學(xué)變量行為，之后能有效地應(yīng)用到實(shí)踐。

這種“培訓(xùn)觀”一度主導(dǎo)著當(dāng)時(shí)美國(guó)的教師教育研究，六七十年代，各種地區(qū)性教育研究實(shí)驗(yàn)室和教師培訓(xùn)項(xiàng)目得到了聯(lián)邦州政府的大力支持，例如，德克薩斯大學(xué)教師教育研究與發(fā)展中心開發(fā)教師培訓(xùn)技術(shù)，尋求有效培訓(xùn)教師的方法，對(duì)70年代的“能力本位教師教育運(yùn)動(dòng)（Competency－based Teacher Education Movement）”產(chǎn)生了一定的影響［2］。但后來(lái)也逐漸招致很多批評(píng)，首先，這種“培訓(xùn)”范式基于實(shí)驗(yàn)—分析的研究思路，實(shí)踐中往往并不能在教師接受的變量干預(yù)與日后的課堂行為之間找到因果關(guān)系，教師教學(xué)效果真正涉及到的變量永遠(yuǎn)要比實(shí)驗(yàn)中發(fā)現(xiàn)的變量復(fù)雜得多，更不用說(shuō)還存在很多干預(yù)變量。其次，教師培訓(xùn)模式是一種線性和靜態(tài)的技術(shù)性活動(dòng)，對(duì)那些常規(guī)性的和策略性的任務(wù)，如班級(jí)管理和組織方法等，可能有一定效果，但在培訓(xùn)過(guò)程中并沒有關(guān)照教師個(gè)體的特征，如教師知識(shí)、信念、已有知識(shí)等在教學(xué)行為中的中介作用，更沒有涉及教師個(gè)體工作“場(chǎng)域”復(fù)雜關(guān)系對(duì)教師教學(xué)行為的影響；教師發(fā)展最終目的還是要落在能否促進(jìn)學(xué)習(xí)者有效的產(chǎn)出，但“培訓(xùn)”模式脫離教師情境化的課堂和學(xué)生，發(fā)展成為“無(wú)本之源”。

（三）基于“學(xué)習(xí)問(wèn)題”的教師教育研究范式：1980s—2000s

1983年美國(guó)“國(guó)家教優(yōu)委員會(huì)（National Commission on Excellence in Education）”發(fā)表了《危機(jī)中的國(guó)家：勢(shì)在必行的教育改革》，呼吁重新定位教師角色，培養(yǎng)專業(yè)化的教師隊(duì)伍，推動(dòng)了一系列教育改革［3］。當(dāng)時(shí)，霍姆斯小組（The Holmes Group）也勾勒出教師培養(yǎng)的新方案，提倡人文素養(yǎng)和研究生層次的教師培養(yǎng)、教師職業(yè)分級(jí)和高準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，明確提出要重新設(shè)計(jì)教師教育課程，充分考慮教師整個(gè)職業(yè)生活中的專業(yè)發(fā)展需要［1］。

在這種社會(huì)背景下，教師發(fā)展由傳統(tǒng)的“培訓(xùn)觀”逐漸轉(zhuǎn)向探究教師的專業(yè)知識(shí)基礎(chǔ)，教師培養(yǎng)也緊密聯(lián)系國(guó)家需求和學(xué)校改革、更新的需要，能不斷從事專業(yè)學(xué)習(xí)的教師是關(guān)鍵。這一時(shí)期，探究教學(xué)和教師知識(shí)的研究發(fā)展迅速，教師“學(xué)會(huì)教”概念逐步取代了教師“培訓(xùn)”的概念，研究者們開始關(guān)注教師學(xué)習(xí)問(wèn)題中的“知識(shí)”“態(tài)度”“信念”“認(rèn)知”“教師反思”和“身份認(rèn)同”等，特別是教師的知識(shí)是什么？知識(shí)是如何學(xué)得？教師如何詮釋自我教學(xué)經(jīng)驗(yàn)等。基于“學(xué)習(xí)問(wèn)題”的研究范式從根本上拋棄了過(guò)去教師培訓(xùn)中的“技術(shù)”取向，從教師真實(shí)的教學(xué)生活入手，關(guān)注教育情境中不可或缺“重要他者”［8］的認(rèn)知世界和心理世界。

受當(dāng)時(shí)社會(huì)科學(xué)研究中“范式之爭(zhēng)（the Paradigm Wars）”［9］的影響，研究教師學(xué)習(xí)的理論基礎(chǔ)千差萬(wàn)別，例如，有從認(rèn)知心理學(xué)視角研究教師學(xué)習(xí)問(wèn)題，關(guān)注教師學(xué)科知識(shí)和教學(xué)知識(shí)；也有從人類學(xué)和社會(huì)學(xué)視角研究教師學(xué)習(xí)中的文化因素；也有從批判主義與女性主義視角研究教師學(xué)習(xí)中的社會(huì)層級(jí)和教育公平問(wèn)題。這個(gè)時(shí)期立足教師學(xué)習(xí)問(wèn)題的研究發(fā)展迅猛，出現(xiàn)了很多教師知識(shí)框架模型，最有代表性的是Shulman的教師知識(shí)分類框架［10］，對(duì)后來(lái)的教學(xué)實(shí)踐產(chǎn)生了深遠(yuǎn)的影響。但后來(lái)，基于“學(xué)習(xí)問(wèn)題”的研究范式也被批判教師知識(shí)和信念等研究與學(xué)生學(xué)習(xí)成就缺乏關(guān)聯(lián)，Shulman也意識(shí)到了這一不足，指出“教師知識(shí)研究反映了內(nèi)容、認(rèn)知和情境的重要性，但卻忽視了學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果［10］”。進(jìn)入21世紀(jì)，隨著美國(guó)國(guó)際地位的挑戰(zhàn)和國(guó)家教育規(guī)劃的變化，教育政策問(wèn)題成為教師教育研究關(guān)注點(diǎn)。

（四）基于“政策問(wèn)題”的教師教育研究范式：1990s—目前

上世紀(jì)90年代中期，隨之全球經(jīng)濟(jì)發(fā)展的急劇變化和教育發(fā)展的滯后，教育標(biāo)準(zhǔn)和效績(jī)（accountability）越來(lái)越引起美國(guó)社會(huì)層面的關(guān)注，教師教育研究焦點(diǎn)也逐漸從教師學(xué)習(xí)問(wèn)題過(guò)渡到政策問(wèn)題，即教師教育要更多地探討基于實(shí)證數(shù)據(jù)和成本效益分析，與學(xué)生學(xué)業(yè)成就緊密關(guān)聯(lián)的政策與實(shí)踐問(wèn)題［3］，例如，“教學(xué)與美國(guó)未來(lái)國(guó)家委員會(huì)（National Commission on Teaching and America＇Future）”在1996年呼吁美國(guó)教學(xué)與教師教育在學(xué)校發(fā)展方面比以往任何時(shí)候都重要，力圖強(qiáng)化教師的專業(yè)化和職業(yè)發(fā)展的高標(biāo)準(zhǔn)；另一方面，一些機(jī)構(gòu)，例如“福德海姆基金會(huì)（the Fordham Foundation）”，也極力推動(dòng)下放權(quán)力由專門學(xué)院和大學(xué)主導(dǎo)教師教育項(xiàng)目和凈化州級(jí)教師資格認(rèn)證官僚作風(fēng)，主張市場(chǎng)化的改革，關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)結(jié)果。特別是2001年頒布了“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)（No Child Left Behind）”的教育政策，倡導(dǎo)隨機(jī)抽樣的控制實(shí)驗(yàn)是教育研究的金律，政府的研究資助也多流向與學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)相關(guān)的可量化的實(shí)證研究［11］。

在這種新的問(wèn)題研究范式下，美國(guó)各州都執(zhí)行了新的課程框架，為K－12學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)?cè)O(shè)置了新的標(biāo)準(zhǔn)，也改革了標(biāo)準(zhǔn)化的測(cè)試，其目的就是強(qiáng)化美國(guó)學(xué)校在國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)中的責(zé)任。在以“政策問(wèn)題”為取向的教師教育研究中，政策制定者認(rèn)為通過(guò)監(jiān)控教師培養(yǎng)中最可能影響學(xué)生學(xué)業(yè)成績(jī)的宏觀層面（如教師考試、學(xué)科知識(shí)要求、準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)）可以解決高質(zhì)量的教師隊(duì)伍問(wèn)題。因此，這一時(shí)期的研究有很多是探索政策層面的教師認(rèn)證、教師準(zhǔn)入、教師考核和其他效績(jī)機(jī)制是如何影響教師質(zhì)量，進(jìn)而提高學(xué)生的學(xué)業(yè)水平［12］。

在國(guó)家層面，美國(guó)教師教育范式的演變符合當(dāng)今社會(huì)注重成本效益的經(jīng)濟(jì)觀，通過(guò)直觀可量化的數(shù)據(jù)，似乎可以最直接地觀察教師培養(yǎng)的效果。但這種“功利化”的政策取向也帶來(lái)一系列問(wèn)題。首先，這種“循證研究（evidence－based research）”獲取的量化數(shù)據(jù)很多都是較為粗糙的指標(biāo)，對(duì)不同教師教育機(jī)構(gòu)、教師發(fā)展路徑和教師培訓(xùn)項(xiàng)目并沒有實(shí)質(zhì)性的意義；其次，“政策問(wèn)題”研究也不能很好地解釋不同K－12學(xué)校具體的“場(chǎng)域”情境和文化，以及其是幫助還是約束了教師運(yùn)用知識(shí)和技能的能力；最后，教師教育研究的“政策問(wèn)題”總是聚焦學(xué)生學(xué)業(yè)成就（特別是考試成績(jī)），忽視學(xué)生的社會(huì)性和情感發(fā)展，也缺乏對(duì)教師發(fā)展環(huán)境的關(guān)照［3］。

三、對(duì)我國(guó)教師教育研究的啟示

我國(guó)的教師教育研究，發(fā)展歷史較短，理論多為舶來(lái)品，整體性不足；實(shí)踐中，課程目標(biāo)、內(nèi)容體系、教學(xué)方法等幾無(wú)特色可言，忽視教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在規(guī)律［1］。縱觀美國(guó)教師教育研究范式的演變，可以從中解析我國(guó)教師教育研究存在的一些問(wèn)題。

目前我國(guó)教師教育研究“問(wèn)題意識(shí)”有待加強(qiáng)。反觀美國(guó)教師教育范式的演變歷程，它緊密契合一個(gè)時(shí)期的文化思想、政治歷史和公共需求，具有典型的美國(guó)特質(zhì)；各個(gè)教育團(tuán)體、協(xié)會(huì)和機(jī)構(gòu)充分融入其中，推波助瀾，激活了整個(gè)社會(huì)對(duì)教育問(wèn)題的關(guān)注。雖然每個(gè)范式下的教師培養(yǎng)都有其歷史局限性，但都緊密聯(lián)系實(shí)踐，相應(yīng)的實(shí)證研究眾多，不斷反撥教師教育理論研究，同時(shí)從客觀上也解決了很多教育中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，加深了社會(huì)對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的認(rèn)識(shí)，利于推動(dòng)國(guó)家層面的教育改革。目前，我國(guó)教師教育研究缺乏緊密聯(lián)系時(shí)代特征的“問(wèn)題意識(shí)”，理論研究與實(shí)踐脫節(jié)較為嚴(yán)重；教師教育理論研究雖能緊跟國(guó)外新理念，也有一些實(shí)證性的發(fā)現(xiàn)，但這種理論研究反撥實(shí)踐的程度太弱，傳統(tǒng)的“技術(shù)培訓(xùn)觀”仍然盛行；教師個(gè)體教學(xué)生活世界被邊緣化和教育不公的現(xiàn)象還很突出；教師發(fā)展“應(yīng)然”的理論探討對(duì)實(shí)踐的指導(dǎo)意義受到局限，對(duì)教師角色的傳統(tǒng)規(guī)約在意識(shí)形態(tài)和社會(huì)價(jià)值的深刻變化下顯露出不和諧［13］。

教師教育研究不僅僅是對(duì)教師本體的研究，也是對(duì)影響教師發(fā)展的課程研究和學(xué)生學(xué)業(yè)產(chǎn)出的“政策”研究，它們不僅僅是教師教育研究的一體，也是這個(gè)國(guó)家、社會(huì)和家庭賦予教師專業(yè)發(fā)展的真正意義。美國(guó)教師教育研究范式的演變雖在各個(gè)時(shí)期有其主導(dǎo)取向，但在社會(huì)不斷批判性反思之中逐步推動(dòng)了教師教育理論向深度和廣度拓展，也促進(jìn)了專業(yè)實(shí)踐的提高，幫助教師從傳統(tǒng)被動(dòng)專業(yè)化的“缺陷觀”向積極主動(dòng)專業(yè)化的“成長(zhǎng)觀”轉(zhuǎn)變［1］。由于目前我國(guó)職前師資培養(yǎng)課程滯后，在職教師“技術(shù)培訓(xùn)觀”盛行，社會(huì)“應(yīng)試”觀念根深蒂固和理論研究對(duì)實(shí)踐反撥效應(yīng)缺失等，直接導(dǎo)致教師教育研究飽受指摘；教師培養(yǎng)也缺乏對(duì)社會(huì)和政策需求的關(guān)照，教師“質(zhì)”的問(wèn)題有所忽略，培養(yǎng)出來(lái)的教師知識(shí)結(jié)構(gòu)和專業(yè)素養(yǎng)很難跟得上實(shí)踐和社會(huì)發(fā)展的步伐。

四、結(jié)語(yǔ)

美國(guó)在近一個(gè)世紀(jì)的教師教育研究發(fā)展歷程中，社會(huì)“問(wèn)題”引導(dǎo)著理論和實(shí)踐研究，特定歷史語(yǔ)境的變遷影響著教師教育研究范式的演變；過(guò)程中知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)積累不斷拓寬人們對(duì)教師發(fā)展的認(rèn)識(shí)。當(dāng)代，在關(guān)注教師發(fā)展社會(huì)價(jià)值、經(jīng)濟(jì)價(jià)值和政治價(jià)值的同時(shí)，聚焦教師個(gè)體發(fā)展內(nèi)動(dòng)力的研究方興未艾。筆者認(rèn)為，我國(guó)教師教育研究和實(shí)踐還沒完全融為一體，對(duì)西方理論的汲取缺乏與本土社會(huì)、文化和政策語(yǔ)境的互動(dòng)；職前培養(yǎng)與在職發(fā)展缺乏聯(lián)動(dòng)平臺(tái)，教師后續(xù)發(fā)展的監(jiān)控與支撐缺乏長(zhǎng)效機(jī)制。在對(duì)美國(guó)教師教育研究范式演變的歷史性分析上，有必要在政策層面打通教師職業(yè)發(fā)展的外因和內(nèi)因界面，從終身職業(yè)發(fā)展的視角培養(yǎng)符合國(guó)家、社會(huì)、學(xué)校和學(xué)生需求的合格教師隊(duì)伍。

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