王慶欣

為了迎接一場教學賽事或是教學研討、觀摩展示活動，執(zhí)教教師在教學設計與調整時進行試教是無可厚非的。但試教要有個“度”，并非多多益善。如有教師要外出賽課，為了這一課時的課，執(zhí)教者在省、市教研員的幫助下，進行了深入且認真的備課，教學設計調整了八九次。試教了八次，用了校內(nèi)的班級、校外的班級、偏遠的班級，目的是想多掌握學情。反反復復試教，效果卻呈波浪形起伏。為何試教了八次，效果還是如此不盡如人意呢？筆者認為，該執(zhí)教者過于“兼聽兼納”，喪失了自我的教學風格，所以，教學設計每修改一次，每試教一次，又要有新的調整。在教學中可能對他人、對備課團隊的意見考慮得多了，加上教師在執(zhí)教過程中又過于依賴教學預案施教，這就使得試教次數(shù)與教學效果沒有形成正比。教師在進行教學展示或比賽前試教的次數(shù)究竟該怎樣來把控呢？筆者認為可以有如下幾種處理辦法。

1.用自己班級學生開課的可以不必試教。自己帶上來的班級，已經(jīng)過了師生的“磨合期”，教師對學生的學情應該是了如指掌的，學生對教師的常態(tài)教學手法與方式也已經(jīng)“司空見慣”了。假如教師是用自己班級學生開課，完全可以不必試教。因為我們追求的是常態(tài)課下的“加強版”。只要教師精心備課，根據(jù)學情設計較為合適的情境，引導學生發(fā)現(xiàn)、質疑，就可以像“過電影”一樣在腦海中將學生在課堂學習中可能出現(xiàn)的狀況進行“回放”，教師再根據(jù)自我經(jīng)驗及時調整教學設計，使之更順應本班學生的學習需要。如筆者在向全市小學語文教師所上的示范課《“精彩極了”和“糟糕透了”》一課，因為用的是自己班的學生，因此沒有試教，但教學設計時我卻采用“意念式的猜度”修改了三次教學預案，用比較適合我班實情與我自身教學風格的方式展開教學。沒有試教，教師的激情一直保留在最澎湃的狀態(tài)，學生的情緒、頓悟、體驗等受到積極感染，始終處于比較亢奮的狀態(tài)，收獲了別樣的精彩。

2.到異地或借班開課的可以適度試教。如果教師是帶課外出交流或是借班開課的，由于學生的學情發(fā)生了變化，當教師的教學設計成熟后，可以適當進行試教。但筆者仍以為這種試教不應追求次數(shù)多，而應求之以實際所得為主。一次試教之后，將預設、預想與實際教學效果之間比對，究竟問題出在哪里，該做怎樣的調整與應對。當指導團隊聽完課進行有針對性的診斷后，執(zhí)教教師要全面聽取，詳細記錄。但需注意的一點是，這些意見都是屬于他人的，全面聽取是執(zhí)教者應有的謙遜態(tài)度，但千萬別忘了，執(zhí)教者自身才是教學的執(zhí)行者，教學必須有自我的影子與聲音，不能讓自己的思想成為別人的“種植園”。廣泛聽取，結合自身理解，摘要吸納、化用，這才是執(zhí)教者應有的姿態(tài)。不能把自我教學特色的棱角磨得圓圓滑滑，無棱無角，喪失自我，讓課堂除了人影與聲音外，其余的一切全屬于備課團隊。這樣的課就算一時獲得了成績，但對教師自身的專業(yè)發(fā)展是毫無用處的。

有鑒于上述弊端，筆者建議執(zhí)教者在第一次試教后要“廣積糧，深挖洞”，將各方意見綜合審視，篩選適合自己也適合課堂教學實際的內(nèi)容進行調整。不要急于第二次試教，待調整后的方案與自己的心意合拍，并能融于自我的教學風格時再出手進行第二次試教。試教應該是充分備課下的試教，第一次試教是為教學預案的調整服務的，第二次試教修正的是一些“細枝末節(jié)”的地方，對課堂整體架構與教學策略等的設計就不宜再大動干戈了。教師完全可以在腦海中，將教學設計向“假想的學生”教授，看看教學環(huán)節(jié)是否合適、順暢，對學生可能生成的地方是否做了充分且全方位的準備。兩次試教足矣。試教次數(shù)一多，效果假若不好，勢必影響執(zhí)教者的自信；再就是這一樣一來，也會抹殺執(zhí)教者的激情，每增加一次試教，上課的激情便會削弱幾分。與其如此，還不如保存精力，積蓄能量，考慮成熟，在真實的賽課或展示的課堂上去演繹、發(fā)揮。

3.新、老教師的試教可以有區(qū)別不必作同樣的要求。年輕教師在教學能力方面的成長離不開賽課、觀摩、研討活動的錘煉。記得筆者剛上講臺兩年，第一次接到一個全縣性的語文教學研討活動的做課任務，老教師們對我“窮追猛打”，盯得非常緊。我呢，亦步亦趨地學著、做著。但由于自己也有個性，對集體意見中我執(zhí)行起來覺得別扭與不順手的環(huán)節(jié)設計還是會巧妙地更改與創(chuàng)新。記得那節(jié)課自己試教了三次，每試教完一次，老教師的意見就“鋪天蓋地”而來，搞得我每次都有要虛脫的感覺。因此我喜歡速戰(zhàn)速決的課，不要把戰(zhàn)線拉得太長，準備的時間越長，過程越折磨人。筆者是從年輕教師一路走過來的，現(xiàn)在再回頭去看當年的那段磨煉，還是彌足珍貴的。因此，對于年輕教師，在公開教學之前進行試教，在次數(shù)上可以適當?shù)卦黾觾纱巫笥?，讓他們在前輩們的悉心指導下，在課堂實踐的不斷磨礪中，將人生的第一堂公開課打磨得更加精致一些，少一些無謂的遺憾。

對于有了一定教學經(jīng)驗與教學閱歷的教師來說，就不必像年輕教師那樣需要從青澀處開始操訓，應開始追求屬于自己的教學特色。試教，檢驗的是自我在獨立與融合他人建議后教學預設的合適度。這個層面的教師追求的是適合自己的教學方式，考慮的是教學是否利于學生學習能力的增值，是否促進思維的發(fā)展，是否注重了“三維目標”的達成等。試教，為的是更好地調整，為的是更好地完善教學預案，為的是能從學生的真實反應中找尋最至關重要的教學突破點。對于這個層面的教師，在試教上必須與年輕教師有所區(qū)別，甚至可以用“說課”與“片段教學”的形式，請指導團隊診斷、提中肯的意見或建設性建議，以進一步提升教學質量，獲取更好的課堂效果。試教次數(shù)可以大幅度減少，甚至可以允許成熟型的教師不用試教。不試教并不代表教師自身的態(tài)度有問題。不試教說明教師對自己的教學實效心知肚明，能預料到自我的教學預期。他們雖不試教，但在睡夢中不知將此課的教學演繹了多少遍。再者，真實的教學哪容得你試教？教者每天都面對課堂，課堂對我們來說是最熟悉不過的場所，用不同的課文、教材，采用展示課上要運用的類似手法進行處理和教學，那不也是在自然地試教嗎？既然試教常常在課堂，又何必去專門試教呢？那不是成了“畫蛇添足”嗎？因此，不試教，只要能保證效果，又有何不可呢？（作者單位：福建省廈門市實驗小學）

本欄責任編輯 徐純軍

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