孫平

(廣東開放大學(xué)、廣東理工職業(yè)學(xué)院，廣東廣州，510091）

2014年6月23日，全國職業(yè)教育工作會議在北京召開。會前印發(fā)了國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》，教育部、國家發(fā)改委等六部委隨即也印發(fā)了《現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)規(guī)劃（2014—2020年）》。全國職業(yè)教育工作會議的召開和國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》的發(fā)布，標(biāo)志著我國現(xiàn)代職業(yè)教育體系建設(shè)新紀(jì)元的到來。在當(dāng)前這一歷史時刻，需要我們認(rèn)真地對待高等職業(yè)教育的人才定位，處理好高等職業(yè)教育“通才”和“專才”的關(guān)系，把握好“高素質(zhì)”的內(nèi)涵，理清“文理交融”的人才觀在高等職業(yè)教育中的地位和作用。

一、現(xiàn)代高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位

高等職業(yè)教育應(yīng)培養(yǎng)什么樣的人才？這是高等職業(yè)教育的核心問題?！叭瞬庞^是培養(yǎng)、衡量、判別人才質(zhì)量的一種觀念，作為這種觀念的具體化就是培養(yǎng)目標(biāo)”[1]。以前，學(xué)者們將人才結(jié)構(gòu)分為學(xué)術(shù)型人才、工程型人才、技術(shù)型人才、技能型人才四類。我們認(rèn)為技術(shù)型人才是指掌握了人類在反復(fù)實踐中積累的生產(chǎn)勞動經(jīng)驗和知識的人，特別是掌握了一定設(shè)備的工藝、規(guī)則、制度的人。技能型人才是指掌握了某種專門動作能力和能夠運用某種專門技術(shù)的人才。“技術(shù)分為經(jīng)驗技術(shù)、實體技術(shù)和知識技術(shù)三種形態(tài)，經(jīng)驗技術(shù)主要指經(jīng)驗、技能這些主觀性的技術(shù)要素，實體技術(shù)主要指以生產(chǎn)工具為主要標(biāo)志的客觀性技術(shù)，知識技術(shù)分為經(jīng)驗技術(shù)知識和理論技術(shù)知識，經(jīng)驗技術(shù)知識是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法規(guī)范化的描述或記載，而理論技術(shù)知識則是關(guān)于生產(chǎn)過程和操作方法的機制或規(guī)律性的闡述?！盵2]目前，高等職業(yè)教育提出的培養(yǎng)“技術(shù)技能人才”，我們可以理解為是指客觀性技術(shù)人才和主觀性技術(shù)人才，可以理解為實體技術(shù)人才和經(jīng)驗技術(shù)人才，還可以理解為以機器的使用為中介的人才和以個人動手能力為表現(xiàn)的人才?，F(xiàn)實中技術(shù)與技能的概念有時分開使用，有時又混為一體，相互代替。

對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位一直以來都有不同的表述和看法。從國家層面來看，1998年頒布的《高等教育法》規(guī)定：“高等教育的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高級專門人才”；2004年教育部《關(guān)于以就業(yè)為導(dǎo)向，深化高等職業(yè)教育改革的若干意見》中指出，高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)是“實踐能力強，具有良好職業(yè)道德的高技能人才”；2006年教育部《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》進(jìn)一步提出，高等職業(yè)教育培養(yǎng)的是“高素質(zhì)技能型專門人才”；2011年教育部《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》中提出，高等職業(yè)教育要培養(yǎng)“高端技能型專門人才”；2014年國務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》中指出，現(xiàn)代職業(yè)教育要培養(yǎng)“高素質(zhì)的勞動者和技術(shù)技能人才”。我們可以把高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)定位于“高素質(zhì)的技術(shù)技能人才”。隨著時間的推移，對高等職業(yè)人才培養(yǎng)定位的表述還會不斷發(fā)生變化。

對于高等職業(yè)教育培養(yǎng)的人才不應(yīng)狹義地理解就是專指“高級技工、技師和高級技師”，而應(yīng)廣義地理解為“高素質(zhì)的技術(shù)技能人才”。但是，一直以來人們對高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的定位存在模糊的認(rèn)識。不少人認(rèn)為高等職業(yè)教育就是培養(yǎng)“技術(shù)型工人”的，這種認(rèn)識有相當(dāng)?shù)氖袌?。在這種認(rèn)識下，有的高等職業(yè)院校把“技術(shù)技能”或“技能”擺在了人才培養(yǎng)的第一位，把人的全面發(fā)展和成長看成是一種不切實際的口號，片面地理解高等職業(yè)教育的人才觀，認(rèn)為高等職業(yè)教育培養(yǎng)的就是會動手的人，至于文化知識水平并不要求有多高。我們認(rèn)為這種觀念背離了教育的核心價值，把人的培養(yǎng)看成是機械性的操作教育，把人的全面發(fā)展看成是可有可無的東西，放棄了教育的本質(zhì)是“育人”這個核心的要求。我們說任何教育都應(yīng)該把“育人”放在首位，要保證學(xué)生的健康成長，通過教育使學(xué)生成為人格健全、有文化底蘊、公民道德素養(yǎng)好、行動能力強的人。離開了“育人”這個教育的核心價值，一切教育都會走向失敗，因為它不能培養(yǎng)出一個合格的人才。

有的高等職業(yè)院校片面地理解“技術(shù)技能人才”，無論是在招生宣傳、課程設(shè)置、還是具體的教學(xué)引導(dǎo)中都只強調(diào)培養(yǎng)學(xué)生的“動手能力”，完全不提學(xué)生的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)素養(yǎng)，不考慮學(xué)生的全面發(fā)展問題，這是一種危險的信號。高等職業(yè)教育不僅要解決學(xué)生技術(shù)技能的問題，更要解決學(xué)生的智力結(jié)構(gòu)問題；不僅要使學(xué)生掌握一定的技術(shù)技能，還要使學(xué)生樹立正確的世界觀、價值觀；不僅要使學(xué)生對當(dāng)代的科學(xué)技術(shù)知識有所了解和掌握，還要使學(xué)生對未來的社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)造?！案咚刭|(zhì)”是技術(shù)技能人才培養(yǎng)的前提條件，不然的話，高等職業(yè)教育就變成了一種單純的培訓(xùn)教育，這與國家、社會以及民眾對高等職業(yè)教育的期望是背道而馳的。

學(xué)科的分類是一件嚴(yán)格的事情，但是我國目前流行的簡單的劃分方法主要是將現(xiàn)有的學(xué)科分為文科、理科兩大類。在我國，高中階段教育開始分文科、理科教育。在報考大學(xué)時需要填報文史類專業(yè)、理工類專業(yè)。文史類專業(yè)一般有文學(xué)、歷史、哲學(xué)、藝術(shù)、法律、經(jīng)濟等專業(yè)；理工類專業(yè)一般有理科、工科、醫(yī)學(xué)、農(nóng)學(xué)等專業(yè)。人類的知識體系一般由兩部分組成，一部分是人文社會科學(xué)知識，另外一部分是自然科學(xué)知識，也是我們平時所說的兩大類學(xué)科。對高等職業(yè)院校學(xué)生來說，人文社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識都要學(xué)習(xí)和接受，高等職業(yè)教育應(yīng)該對學(xué)生進(jìn)行兩種知識體系內(nèi)容的灌輸，不應(yīng)該只進(jìn)行一種知識的灌輸而放棄另一部分的內(nèi)容，雖然在教學(xué)的過程中會有所側(cè)重。

近代著名教育家蔡元培先生曾認(rèn)為，文科里面包含著理科，理科里面也包含著文科，不能截然分開。隨著社會的發(fā)展，文理交叉也越來越普遍。“文科的哲學(xué)必植根于自然科學(xué)，而理科學(xué)者最后的傾向，亦往往牽涉哲學(xué)”[3]，所以要采取措施清除人為的科際障礙。自然科學(xué)知識往往看得見、摸得著，屬于“顯性知識”。人文社會科學(xué)知識往往看不見、摸不著，屬于“隱性知識”。我們在高等職業(yè)院校提倡“文理交融”的人才觀，就是希望對學(xué)生進(jìn)行互補性的知識灌輸，即高等職業(yè)院校文史類專業(yè)的學(xué)生要有一定的自然科學(xué)和現(xiàn)代技術(shù)科學(xué)的知識及素養(yǎng)；理工類專業(yè)的學(xué)生要有一些人文社會科學(xué)的知識及素養(yǎng)。不能因為學(xué)科的分類使得高等職業(yè)院校的學(xué)生知識面過于單一，否則，這樣的學(xué)生走向社會后往往會因為知識的狹隘影響到個人的成長和社會生活的質(zhì)量。

提倡高等職業(yè)教育“文理交融”的人才觀，就是希望在高等職業(yè)院校里，理工類專業(yè)的學(xué)生多接觸一下人文社會科學(xué)的知識；文史類專業(yè)的學(xué)生多接觸一下自然科學(xué)的知識，使得學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)更趨于合理，學(xué)生的心智得到全面的發(fā)展，這其實就是解決高等職業(yè)院校人才培養(yǎng)“高素質(zhì)”的問題。近代教育學(xué)理論體系的奠基人夸美紐斯就提出過“泛智教育”，即學(xué)生在學(xué)校應(yīng)該接受一種廣泛的、全面的智慧和科學(xué)的教育?？涿兰~斯的泛智教育思想，也就是“周全”的、“博學(xué)”的教育思想，還可以說是“百科全書式”的教育。我們所說的“文理交融”的思想與教育史上所說的“通識教育”、“周全教育”、“廣博教育”、“全人教育”、“真人教育”、“泛智教育”的思想有相通之處，但又不完全等同，它還有高等職業(yè)教育針對性的特點。高等職業(yè)院校應(yīng)該給學(xué)生傳授人類普遍的知識、共同的知識、人們都應(yīng)當(dāng)具備的知識。無論是對文史類專業(yè)的學(xué)生還是對理工類專業(yè)的學(xué)生，學(xué)校都要從培養(yǎng)“文理交融“的人才的角度去設(shè)計學(xué)生需要掌握的知識內(nèi)容，這是高等職業(yè)教育“高素質(zhì)”人才觀的體現(xiàn)。不解決好高等職業(yè)教育基本的人才觀問題，學(xué)生對基礎(chǔ)的人文社會科學(xué)或自然科學(xué)知識不了解或了解得不全面，學(xué)校只是一味地強調(diào)“技術(shù)技能教育”的作用，這樣的高等職業(yè)教育就不可能得到社會的認(rèn)同，也不可能得到學(xué)生的認(rèn)同，關(guān)鍵還在于不利于學(xué)生的健康成長。

在高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)上首先應(yīng)該提倡“文理交融”的人才觀，其次才倡導(dǎo)“技術(shù)技能突出”的培養(yǎng)方向。因為在人類的社會實踐活動中，人類積累的各種學(xué)科知識都是相互交叉起作用的，人類的任何社會實踐活動從來都不可能靠單一的學(xué)科來實現(xiàn)。 “科學(xué)知識的整體化要求培養(yǎng)具有高度綜合能力的人才，著眼于科學(xué)思維與科學(xué)勞動能力的訓(xùn)練”[4]。人才的培養(yǎng)首先要解決的是人的全面發(fā)展問題?？墒牵F(xiàn)在有的高等職業(yè)院校過于片面強調(diào)學(xué)生的技術(shù)技能的培養(yǎng)，把科學(xué)知識的系統(tǒng)灌輸與職業(yè)教育割裂開來，把“德才兼?zhèn)洹备綦x理解，把“德”的養(yǎng)成簡單地理解為“道德修養(yǎng)”。試想，如果一個大學(xué)生沒有一定的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)知識做后盾的話，“德”又從何處而來呢？“德”是一定科學(xué)知識積累的過程，是教育產(chǎn)生的結(jié)果，是智力完善的體現(xiàn)。學(xué)生“德行”的豐富與否與其接受的人文社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識的程度是成正比的?！暗隆敝v的是人能分清人世間的善惡美丑，能形成一定的科學(xué)信念，能指導(dǎo)個人行為的知識?！皩κ聦嵉慕∪袛嗍且磺械滦械恼嬲A(chǔ)”[5]。“德”的形成和“才”的形成過程一樣，都是一個漫長的學(xué)習(xí)過程?！暗隆钡慕逃绻椭R的傳輸保持平衡的關(guān)系，那么“德”的教育就一定能夠達(dá)到目的。一個人的“德”能夠達(dá)到一定的程度，其高尚的氣節(jié)，崇高的精神境界就能夠形成，這樣的“才”才會成為遵紀(jì)守法、為善誠信、履職社會的人才。

把技術(shù)技能的培養(yǎng)作為高等職業(yè)教育的核心是功利主義教育觀的體現(xiàn)。單純的以培養(yǎng)某種技術(shù)技能為目標(biāo)的教育會造成人性的分裂，人格的缺陷。高等職業(yè)院校僅僅承擔(dān)“傳授技術(shù)技能”的功能是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還要考慮為學(xué)生的健康成長提供全面的知識。高等職業(yè)院校是我國大學(xué)的一種類型，它理應(yīng)具有傳授人類先進(jìn)文化知識的功能。因為，知識的范圍要比技術(shù)技能的范圍廣泛得多。對學(xué)生來說，獲取一定的人文社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識，能夠更為有效地施展個人的才智，能夠更為合理地設(shè)計自己的人生之路。如果只在技術(shù)圈或技能圈發(fā)展，往往人的聰明才智得不到發(fā)揮。不能把高等職業(yè)院校簡單地辦成一種“職業(yè)培訓(xùn)站”，這樣的做法不利于高等職業(yè)教育樹立正確的人才觀，更不利于學(xué)生的健康成長。

高等職業(yè)教育的發(fā)展應(yīng)該是多元的，特別是教育模式不能單一，不能只從“企業(yè)需要”一種模式去設(shè)計這種教育，否則就形成了一種“羊群效應(yīng)”的死板模式。高等職業(yè)教育發(fā)展的探索是不能固定范圍的。現(xiàn)在高等職業(yè)教育的多元化思想不被看好，單一模式或者說示范模式被極力推廣，使得不入示范模式的學(xué)校成為了不入主流的另類，這是對創(chuàng)新高等職業(yè)教育發(fā)展模式的一種人為限制。其實，各個高等職業(yè)院校的情況都不相同，單一模式的發(fā)展要求肯定是不切合實際的。每一所高等職業(yè)院校都有自己的辦學(xué)特色，都有自己的辦學(xué)定位，都有自己的核心競爭力。如果只按照一種模式辦學(xué)，那么培養(yǎng)出的人才只能是一種模式，這其實是對教育規(guī)律的背叛?，F(xiàn)在有的高等職業(yè)院校沒有處理好“通才”和“專才”培養(yǎng)的關(guān)系，沒有處理好人才培養(yǎng)目標(biāo)與知識傳授之間的關(guān)系，過分強調(diào)學(xué)生技術(shù)技能的培養(yǎng)，高估了技術(shù)技能的作用，忽視了人文社會科學(xué)知識的傳授，導(dǎo)致高等職業(yè)院校許多學(xué)生文化素質(zhì)和職業(yè)道德的下降，真正的技術(shù)技能素質(zhì)也沒有顯現(xiàn)出來。

高等職業(yè)教育的辦學(xué)方向是給學(xué)生一定程度的職業(yè)技術(shù)技能知識，但是這種教育不是單純的“技術(shù)教育”，也不是單純的“技能教育”。高等職業(yè)教育首先是一種傳授完整科學(xué)知識體系的教育。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生需要一定的技術(shù)技能作為外顯能力的表現(xiàn)，但同時也需要相當(dāng)?shù)娜宋纳鐣茖W(xué)知識和自然科學(xué)知識作為隱性的知識支撐。

二、“文理交融”人才觀的意義

一直以來，高等職業(yè)教育存在著培養(yǎng)“通才”還是“專才”之爭。單純地理解“通才”、“專才”，或者將兩者完全對立，都是不切合實際的。有的學(xué)校在思想認(rèn)識和具體行動上說一套做一套，口頭上講的是培養(yǎng)德才兼?zhèn)涞木哂幸欢夹g(shù)技能的“通才”，實際上只設(shè)計了培養(yǎng)“專才”的路徑。教育主管部門也曾經(jīng)將高等職業(yè)院校培養(yǎng)的目標(biāo)定義為培養(yǎng)“高端技能型專門人才”，現(xiàn)在看來在高等職業(yè)院校提“高端人才”不如提“高素質(zhì)人才”切合實際。如果放棄了“高素質(zhì)”的要求只強調(diào)“技能人才”的話，其實很難實現(xiàn)高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)的目標(biāo)。忽視人文社會科學(xué)知識在培養(yǎng)高等職業(yè)院校學(xué)生心智和價值觀方面的作用，那么培養(yǎng)出來的學(xué)生可能就是缺乏人文素養(yǎng)的“生產(chǎn)工具”或“機器人”。如果不提人文社會科學(xué)知識的修養(yǎng)，一味地追求技術(shù)技能的培養(yǎng)，高等職業(yè)院校學(xué)生只能成為企業(yè)的一線員工，這就堵塞了高等職業(yè)院校學(xué)生后續(xù)成長的路途。實際上，高等職業(yè)院校的學(xué)生不可能去與企業(yè)的農(nóng)民工或中職學(xué)生爭飯碗，不可能只是從事企業(yè)一線的裝配工作，高等職業(yè)院校的學(xué)生往往向往的理想崗位是有一定技術(shù)技能的管理人員和設(shè)計人員，他們希望在工作后有持續(xù)發(fā)展的能力。所以，高等職業(yè)院校的學(xué)生應(yīng)該有“通才”的知識，有“專才”的技術(shù)技能，這樣的培養(yǎng)目標(biāo)才能夠滿足社會、企業(yè)、學(xué)生多方的需求。

高等職業(yè)教育最終的目的是培養(yǎng)“人”，而不是培養(yǎng)“機器人”?！敖逃繕?biāo)應(yīng)該直接滿足‘人應(yīng)該怎樣’的主觀需要，間接地滿足家庭、社會、經(jīng)濟收入、身份地位‘該如何’的主觀需求?！盵6]教育是有一定目標(biāo)的活動，人不能被視為工具進(jìn)行培養(yǎng)，培養(yǎng)“技術(shù)技能人才”也不能完全拋棄“人應(yīng)該怎樣”的問題，無論是否是職業(yè)教育，作為教育的本身都是追求人的智力的提高，為的是適應(yīng)社會生活和智力發(fā)展。如果把教育最本質(zhì)的東西放在一邊，單純追求所謂的技術(shù)技能，就等于把人視為工具進(jìn)行培養(yǎng)，這樣的思路是危險的。因為它培養(yǎng)出來的可能就是一個“工具”，而不是“真人”。陶行知先生將德、智、體結(jié)合的人稱為“真人”，他認(rèn)為教育的目的就是：教人求真。如果教育只追求人的片面發(fā)展，人的尊嚴(yán)和人的全面價值就得不到體現(xiàn)，人的生存空間就會被限制在一個狹小的范圍內(nèi)，這既是人成長的悲哀，也是教育的悲哀。近代職業(yè)教育的創(chuàng)始人黃炎培也指出“金的人格，鐵的紀(jì)律”[7]，既注重學(xué)生職業(yè)知識技能的學(xué)習(xí)與培養(yǎng)，又強調(diào)學(xué)生優(yōu)良職業(yè)道德的養(yǎng)成。

“文理交融”的人才觀就是讓高等職業(yè)院校的學(xué)生具備一定程度的通識能力，在此基礎(chǔ)上來突出技術(shù)技能的培養(yǎng)。高等職業(yè)院校學(xué)生的通識能力一般包括文史藝術(shù)、認(rèn)知與社交、科學(xué)思維和邏輯分析、職業(yè)道德修養(yǎng)四個方面。這是一個高等職業(yè)院校學(xué)生應(yīng)該具備的基礎(chǔ)性的結(jié)構(gòu)知識。再往上發(fā)展，就是要學(xué)習(xí)技術(shù)技能專業(yè)的知識?！拔睦斫蝗凇钡娜瞬庞^是要讓已經(jīng)選擇文史類專業(yè)的學(xué)生多了解一下自然科學(xué)的知識，讓已經(jīng)選擇理工類專業(yè)的學(xué)生多了解一下人文社會科學(xué)知識，在知識結(jié)構(gòu)方面互有補充，不至于由于人們對學(xué)科的人為劃分而影響學(xué)生對整體知識的把握。雖然高等職業(yè)教育強調(diào)學(xué)生要具備一定的技術(shù)技能，但“文理交融”的知識灌輸可以使學(xué)生對各種學(xué)科知識體系有一個全面的理解，可以在學(xué)校期間開闊視野，提升一定的文化素養(yǎng)，養(yǎng)成全面客觀的思維體系，養(yǎng)成批判落后、超越傳統(tǒng)、勇于創(chuàng)新的意識。當(dāng)然，人文社會科學(xué)知識和自然科學(xué)知識的范圍和學(xué)科的種類也是眾多的，那么如何選取有用的知識給學(xué)生進(jìn)行傳授是需要認(rèn)真對待的問題。實際上，不可能所有的學(xué)科知識都一股腦地給學(xué)生進(jìn)行灌輸，要根據(jù)各個學(xué)校的師資情況和學(xué)生的專業(yè)關(guān)聯(lián)度與需求來具體設(shè)計。既要從學(xué)生的知識結(jié)構(gòu)的完善和專業(yè)知識的擴展角度選擇相關(guān)的學(xué)科知識進(jìn)行傳授，又要對能夠開設(shè)的學(xué)科進(jìn)行必要的篩選，對師資力量不足的學(xué)科也要采取一定的辦法進(jìn)行彌補。古典的人文知識要有介紹，現(xiàn)代的社會科學(xué)知識也要介紹；傳統(tǒng)的理工類專業(yè)知識要介紹，現(xiàn)代新興的技術(shù)交叉學(xué)科知識也要顧及。

主張“文理交融”的人才觀，目的在于避免高等職業(yè)教育走向只注重功利的傾向，但也不是說對學(xué)生灌輸?shù)目茖W(xué)知識越多越好或越雜越好。在三年制的高等職業(yè)教育中，設(shè)想把所有的科學(xué)知識都灌輸給每一個學(xué)生，這既不實際也不可能。夸美紐斯也指出：“教給學(xué)生的東西既要廣博，又要精煉，應(yīng)是最基本的、最重要的東西?！盵8]所以，我們對高等職業(yè)院校學(xué)生進(jìn)行的“文理交融”的教育也是有所選擇的。選擇的因素一是來源于學(xué)生的需求，主要是學(xué)生心智發(fā)展方面需要的人文社會科學(xué)和自然科學(xué)知識，二是來源于各個高等職業(yè)院校師資的力量，這兩個方面的因素都要考慮進(jìn)去?！拔睦斫蝗凇钡慕逃嗟厥菍⒊墒斓膶W(xué)科和學(xué)術(shù)知識傳授給學(xué)生。

現(xiàn)在，我們一方面承認(rèn)高等職業(yè)教育屬于大學(xué)教育的一種類型，另一方面又不允許在高等職業(yè)教育過程中講“學(xué)科、學(xué)術(shù)”。當(dāng)然，在中國近代教育史上，確實也有過職業(yè)教育和大學(xué)教育是兩種不同教育的觀點。如1932年教育家陳序經(jīng)曾指出：“職業(yè)教育的目的在于求應(yīng)用，而大學(xué)教育的目的卻在求知，求知固未必為了應(yīng)用，然要有所應(yīng)用，則不能不求知。”[9]蔡元培先生認(rèn)為大學(xué)就是“教授高深學(xué)術(shù)”的場所。梅貽琦先生提倡大學(xué)的使命有二：一是學(xué)生的訓(xùn)練，二是學(xué)術(shù)的研究。現(xiàn)在的高等職業(yè)院校所處的地位比較尷尬，一方面不愿放棄大學(xué)的地位，另一方面又不愿意按照大學(xué)的精神約束自己，自以為創(chuàng)造了一套新的教育模式，其實是迷失了大學(xué)的方向。大學(xué)首先是培養(yǎng)人才的地方，這個宗旨是不能放棄的。在這個前提下，有大專層次的、本科層次的、研究生層次的教育，但它們的載體都是大學(xué)。過去普通大學(xué)有“重學(xué)輕術(shù)”的問題，但是現(xiàn)在的高等職業(yè)院校又有“重術(shù)輕學(xué)”的問題，這兩種做法都是不合適的。高等職業(yè)院校與普通大學(xué)的區(qū)別是多了一層職業(yè)教育的內(nèi)容，其他的方面與普通大學(xué)并沒有實質(zhì)上的區(qū)別。現(xiàn)在有些人把高等職業(yè)教育理解得過于簡單，只能提“產(chǎn)學(xué)”結(jié)合，不能提“產(chǎn)學(xué)研”結(jié)合，在人才培養(yǎng)目標(biāo)上單純地解讀就是培養(yǎng)學(xué)生的“技術(shù)技能”，認(rèn)為高等職業(yè)院校的學(xué)生只要有一技之長就可以了，沒有從人的智力和能力角度去理解人才培養(yǎng)的內(nèi)涵，以為有了“技術(shù)技能”就是人才了。放棄了大學(xué)的使命而一味地追求高等職業(yè)教育的特殊性是從本質(zhì)上違背高等教育規(guī)律的。

“習(xí)藝勤，修養(yǎng)遠(yuǎn)”是一種可怕的人才培養(yǎng)結(jié)果。高等職業(yè)教育出現(xiàn)的一種不好的傾向就是過于看重對學(xué)生的技術(shù)技能培養(yǎng)，人文社會科學(xué)知識的培養(yǎng)沒有提到應(yīng)有的高度。什么樣的技術(shù)技能能夠帶來金錢價值被學(xué)生及家長們所看重，但是職業(yè)道德與職業(yè)修養(yǎng)卻被忽視。必要的人文修養(yǎng)忽視了，培養(yǎng)出來一定是人格不健全的人，這樣的人即使有技術(shù)技能也對個人的后續(xù)發(fā)展和社會進(jìn)步不能帶來多少益處。過分強調(diào)技術(shù)技能教育，是教育功利主義、實用主義和唯市場論泛起的結(jié)果，其對高等職業(yè)教育的不利影響是非常明顯的。

高等職業(yè)院校需要特別擺正專業(yè)知識與人文社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識傳授的關(guān)系，不能人為地將這些知識體系隔離開來，也不能將專業(yè)知識局限在狹隘的領(lǐng)域，更不能將職業(yè)教育理解為單純的技術(shù)技能教育。在設(shè)計教學(xué)方案時，必須考慮人文社會科學(xué)知識、自然科學(xué)知識與專業(yè)知識科學(xué)的、合理的比例。其實，“文理交融”人才觀的作用是十分明顯的，它對于應(yīng)用性人才的培養(yǎng)具有重要的引導(dǎo)作用，它是校園文化的重要組成部分，更為重要的是對于學(xué)生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)會起到重要的推動作用。

三、歷史與現(xiàn)實對高等職業(yè)教育人才觀的期盼

德國著名的教育家洪堡主張，教育既要充分尊重人的自由，發(fā)展人的獨創(chuàng)性和個性，使人性得到自我實現(xiàn)，而最重要的是教導(dǎo)人們學(xué)會“做人和做有教養(yǎng)的人”[10]。在洪堡看來，學(xué)校最重要的任務(wù)就是對人進(jìn)行完全的人的教育。愛因斯坦也提出過“全人教育”的觀點，他認(rèn)為青年人要把獨立思考和獨立判斷的能力放在首位，而不應(yīng)把獲得的專業(yè)知識放在首位。愛因斯坦強調(diào)的是教育應(yīng)該為學(xué)生的全面發(fā)展、全面成長著想。青年人不僅應(yīng)該具備一定的專業(yè)知識，更應(yīng)具備社會生活的綜合能力。專業(yè)知識只能是使學(xué)生成為一個有用的機器，不能使學(xué)生成為一個具備全面素質(zhì)的社會人。高等職業(yè)教育培養(yǎng)的學(xué)生除應(yīng)當(dāng)具備一定的專業(yè)知識以外，同時應(yīng)當(dāng)具備一定的職業(yè)道德修養(yǎng)，一定的文化素養(yǎng)，一定的法律意識?！抖Y記·大學(xué)》中講到：“大學(xué)之道，在明明德，在親民，在止于至善?！备叩嚷殬I(yè)院校的責(zé)任在于培養(yǎng)知識、道德上的“全人”、“真人”，不是只培養(yǎng)有專業(yè)知識的“能人”。實踐證明，單一的專業(yè)教育會造成人的思維狹窄單一，會造成理智的扭曲。用專業(yè)知識教育人是不夠的，它可能將學(xué)生變成有用的機器，但不能成為一個健康發(fā)展的人。要使學(xué)生對價值觀有所理解并產(chǎn)生熱烈的感情，這是最基本的。曾經(jīng)有的學(xué)校，文史類專業(yè)的學(xué)生不允許借理工類專業(yè)的書籍，理工類專業(yè)的學(xué)生不允許借文史類專業(yè)的書籍。還有的學(xué)校，文史類專業(yè)的學(xué)生和理工類專業(yè)的學(xué)生選擇公共選修課時也有這樣那樣的限制。這些限制性的措施似乎是為了學(xué)生的成長著想，其實是對科學(xué)知識體系的無知，也是對學(xué)生健康成長的扭曲。在這樣的學(xué)校里，只有專業(yè)的思想，沒有“全人”、“真人”的理念，把高等職業(yè)教育人才的培養(yǎng)定義成了單純的專業(yè)培訓(xùn)。

廣東省奧馬電器公司人事部經(jīng)理曾經(jīng)介紹說：他們企業(yè)有員工8000余人，只有1000多人有大專學(xué)歷，本科生很少，農(nóng)民工居大多數(shù)。企業(yè)人員分配崗位的原則是：農(nóng)民工是一線生產(chǎn)工人，中專生定位在技術(shù)工人，大專生定位在基層管理人員，本科生的定位是中層管理人員。作為企業(yè)，對各種層次的學(xué)生有一個明確的崗位設(shè)定，企業(yè)認(rèn)為大學(xué)應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力和健全的心智，而不在學(xué)生的技術(shù)技能與企業(yè)需求的無縫對接。其實所謂的“零距離”就業(yè)也是根本不現(xiàn)實的。過去，我們將高等職業(yè)院校學(xué)生定位在生產(chǎn)、管理、服務(wù)一線的高端技能型專門人才，這樣的定位實在是太高了，企業(yè)根本就不會認(rèn)可。高等職業(yè)教育的人才培養(yǎng)定位在“高素質(zhì)”要比“高端”實際得多?，F(xiàn)在一些高等職業(yè)院校的學(xué)生處在中專生和本科生的夾層狀態(tài)，技術(shù)技能可能不如中專生，文化程度基本不如本科生，處在夾層中的學(xué)生往往給人的感覺是“夾生飯”。

“職業(yè)教育即技術(shù)技能教育”是一種高等職業(yè)教育的偏向，是實利主義和實用主義的表現(xiàn)。這樣的教育可能會浪費學(xué)生的青春年華，加重教育的成本，造成教育資源的浪費?！奥殬I(yè)教育思潮是由清末民初的實利主義和實用主義教育思想發(fā)展演變而來”[11]。現(xiàn)在的高等職業(yè)教育也存在奉行實利主義和實用主義的傾向。中國社會的工業(yè)化發(fā)展確實需要大批的技術(shù)技能人才，從社會的需求和教育的適用性角度考慮問題，高等職業(yè)教育容易帶有急功近利的色彩。實利主義和實用主義都有一定的缺陷，它們過于追求職業(yè)教育的單一性，對學(xué)生知識體系和知識面的強調(diào)不足，不利于學(xué)生的全面發(fā)展。試想，以實利主義和實用主義為目的培養(yǎng)出來的學(xué)生，如果不考慮社會發(fā)展的變化因素，這樣的學(xué)生又如何能夠跟上社會發(fā)展的步伐。在學(xué)校掌握的技術(shù)技能可能到社會上并沒有施展的舞臺就已經(jīng)落后了，搞不好還可能成為阻礙現(xiàn)代社會發(fā)展的負(fù)擔(dān)。因為，學(xué)校學(xué)的和用人單位用的無論如何都是有差距的，特別是在先進(jìn)的設(shè)備、觀念方面，學(xué)校的更新速度不可能跟上企業(yè)、社會的發(fā)展。所以，任何一種教育都要關(guān)注人的全面發(fā)展，不考慮這個基本要素，一味地強調(diào)教育的特殊性，這樣的教育一定是一種有缺陷的教育。

我國職業(yè)教育的先驅(qū)黃炎培先生曾指出：“方今教育最大的問題，無過于學(xué)校與社會的隔絕。職業(yè)教育必須同時與社會經(jīng)濟結(jié)構(gòu)相配合，才能興旺發(fā)達(dá)?！薄奥殬I(yè)教育是為人人，關(guān)注人人?！盵12]黃炎培先生強調(diào)的是職業(yè)教育要關(guān)注人的能力的培養(yǎng)，這種能力就不是單一的技術(shù)技能。同時學(xué)校要與社會保持密切的聯(lián)系，不考慮社會的發(fā)展變化，不考慮社會的進(jìn)步趨向，一味地關(guān)門辦學(xué)是培養(yǎng)不出社會需要的人才的。當(dāng)然，完全讓學(xué)校與社會發(fā)展保持“零距離”也是不現(xiàn)實的。高等職業(yè)教育是隨著社會的發(fā)展變化而產(chǎn)生的一種高等教育的類型，是當(dāng)今中國工業(yè)社會發(fā)展的必然結(jié)果。但高等職業(yè)教育畢竟還是高等教育的一種類型，如果把高等職業(yè)教育僅僅理解為技術(shù)技能教育或技術(shù)技能培訓(xùn)的話，國家就沒有必要設(shè)置這么多的高等職業(yè)院校了?，F(xiàn)在的企業(yè)更看重學(xué)生跨學(xué)科思考問題、解決問題的能力和團(tuán)隊合作能力。企業(yè)界人士普遍認(rèn)為，大學(xué)培養(yǎng)出來的學(xué)生不可能完全符合企業(yè)的需求，學(xué)校要為學(xué)生職業(yè)能力做準(zhǔn)備，但不能為某一個具體的企業(yè)做準(zhǔn)備。學(xué)校的培養(yǎng)與企業(yè)的需求有差距是正?，F(xiàn)象，只是這種差距不要成為天壤之別就好。工學(xué)結(jié)合、校企合作為高等職業(yè)院校改善與企業(yè)的關(guān)系創(chuàng)造了很好的條件，企業(yè)也能從合作中發(fā)現(xiàn)對自己企業(yè)適合的學(xué)生。對具備“文理交融”素養(yǎng)的學(xué)生來說，其成長的空間更大，對企業(yè)的吸引力也就加大。企業(yè)并不需要或不太認(rèn)可學(xué)校培養(yǎng)出來的學(xué)生馬上就能“無縫對接”，“零距離”上崗，企業(yè)需要的“高素質(zhì)”的學(xué)生，并不是只看重學(xué)生的技術(shù)技能水平，它更看重學(xué)生的整體素養(yǎng)和學(xué)生對企業(yè)認(rèn)同度。高等職業(yè)教育不能把學(xué)生變成機器的一部分，否則的話，高等職業(yè)院校的學(xué)生“不僅手上而且也在頭腦里和心里機器化了”[13]。

“文理交融”作為一種人才觀要得到貫徹就必須創(chuàng)新教育制度。首先，在“文理交融”的課程安排上，一定要從教育主管部門和學(xué)校層面來設(shè)計教學(xué)指導(dǎo)方案，而不是只提出一種理念后由教學(xué)單位去考慮這些問題。其次，要建立一套全面的教育質(zhì)量評價體系，對學(xué)生學(xué)習(xí)的質(zhì)量和學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的審核要向檢驗“文理交融”的程度傾斜，對過于單一的專業(yè)課程設(shè)置必須進(jìn)行改革。對”文理交融”課程的傳授要采取靈活多樣的方式，使學(xué)生的知識視野得到擴展。再次，“文理交融”的人才觀還必須作為一種教育制度固定下來，高等職業(yè)院校要有這種教育的觀念，這不是一兩所高等職業(yè)院校的事情，要把“文理交融”的人才觀變成一個固定的教育制度來規(guī)范，來設(shè)計。最后，“文理交融”的課程可以采取網(wǎng)絡(luò)課程、手機課程、教授講座、專題大講堂等多種方式進(jìn)行，要通過設(shè)定相應(yīng)的學(xué)分來保證這項制度的實施。

未來的社會需要更多“文理交融”的技術(shù)技能創(chuàng)新人才。社會需要創(chuàng)新人才，而創(chuàng)新人才必須具備綜合能力。教育的綜合化是當(dāng)今世界教育改革的重要趨勢之一。我們強調(diào)理工科教育與文史科教育結(jié)合，要求學(xué)生不僅具有專業(yè)技術(shù)技能，而且還要學(xué)會思考、學(xué)會創(chuàng)新。社會的發(fā)展日新月異，知識也不會一成不變。有人說現(xiàn)在學(xué)校的教材一印出來就已經(jīng)過時了，這句話有一定的道理。學(xué)校教師傳授的知識，特別是技術(shù)性、技能性知識永遠(yuǎn)也趕不上社會發(fā)展的速度，有些企業(yè)使用的新技術(shù)已經(jīng)許多年了，但學(xué)校的老師還不知道，教材還沒有更新完善也是常事。因此，在高等職業(yè)教育過程中過于強調(diào)技術(shù)技能的培養(yǎng)，而忽視知識面的普及和文理科知識的互補；過于看重學(xué)生技術(shù)技能的學(xué)習(xí)，而忽視學(xué)生持續(xù)發(fā)展能力的培養(yǎng)；過于強調(diào)學(xué)生動手能力，而忽視社會發(fā)展的日新月異；過于強調(diào)教育的職業(yè)性，而忽視高等職業(yè)教育的周期性；過于強調(diào)學(xué)校教育與企業(yè)需求的對接，而忽視了高等職業(yè)教育本身的局限性，這樣的職業(yè)教育是很難創(chuàng)新發(fā)展的。高等職業(yè)教育在培養(yǎng)技術(shù)技能人才時，必須考慮技術(shù)技能人才人文社會科學(xué)、自然科學(xué)文化素養(yǎng)和職業(yè)道德涵養(yǎng)，這就是解決“高素質(zhì)”的問題。缺乏長遠(yuǎn)的眼光，不注重“文理”知識多面性地傳授，這樣的高等職業(yè)教育一定是畸形的，這樣的高等職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生是很難適應(yīng)現(xiàn)代社會發(fā)展需要的，這樣的高等職業(yè)教育也不符合現(xiàn)代職業(yè)教育體系構(gòu)建、發(fā)展的要求。

[1]劉道玉.創(chuàng)造教育概論[M].武漢：武漢大學(xué)出版社，2009 ：49.

[2]李太平等.科學(xué)教育論[M].北京：人民出版社，2010：5.

[3][11]孫培青.中國教育史[M].上海：華東師范大學(xué)出版社，2000 ：371，386.

[4]刁培萼.追尋發(fā)展鏈：教育的辯證拷問[M].北京：教育科學(xué)出版社，2010：109.

[5]【捷】夸美紐斯.大教學(xué)論·教學(xué)法解析[M].任種印譯.北京：人民教育出版社，2006：191.

[6]曾山金.教育目標(biāo)的倫理管理[M].長沙：湖南人民出版社，2006：45.

[7]孫德玉.中國教育思想簡史[M].合肥：安徽教育出版社，2011 ：221.

[8]楊漢麟.外國教育名家思想[M].武漢：華中師范大學(xué)出版社，2010：26.

[9]姚中秋，閆恒.現(xiàn)代中國通識教育經(jīng)典文集[M].杭州：浙江大學(xué)出版社，2013：274.

[10][13]李明德.西方教育思想史[M].北京：人民教育出版社，2008：293，345.

[12]馬樹超，郭楊.高等職業(yè)教育跨越轉(zhuǎn)型提升[M].北京：高等教育出版社，2008：22.