楊 充

(泰山學院外國語學院，山東 泰安 271021)

探究式學習理論及其指導下的教學實踐表明，以學生為主體的探究式學習對于學生的潛能激發(fā)、習慣養(yǎng)成等均有積極意義。但對于零基礎(chǔ)的日語專業(yè)新生來說，教師的恰當引領(lǐng)亦甚必要。針對地方本科高校日語專業(yè)新生和基礎(chǔ)日語課的特點，筆者探討了教師引領(lǐng)和學生探究相結(jié)合的學習模式的必要性和可行性，并以《日語聽力》為例進行了積極的嘗試。旨在探索一種引領(lǐng)式探究學習模式，以學生為主體，通過探究同一日語語言材料在不同場景中的不同表達方式，引導學生自主思考;同時鼓勵學生通過合作學習、小組研討等多種方式開展學習活動，激發(fā)其興趣，深化其理解，為高年級的日語深入學習打下牢固的語言基礎(chǔ)。

一、地方高校基礎(chǔ)日語課構(gòu)建引領(lǐng)式探究性學習模式的必要性

(一)探究式學習理論概述

19世紀末20世紀初，杜威最早提出了在科學教育中用探究的方法，還概括出了科學探究的五個步驟;探究式學習被施瓦布倡導并逐步推廣應用，他于1961年的報告《作為探究的科學教學》中，提出了與“發(fā)現(xiàn)法”相似，但更具有操作性的探究學習法;我國上世紀70年代左右，開始在小學自然課教學中出現(xiàn)探究學習的提法。近十年來，尤其是在新一輪基礎(chǔ)教育課程改革中，探究學習作為一種學習方式被寫入各門具體學科的課程標準內(nèi)容之中。很多學者進行了探究性教學模式的探索并取得了積極成果:李森、于澤元認為，探究教學是指在教師指導下學生運用探究的方法進行學習，主動獲取知識、發(fā)展能力的實踐活動;[1]徐學福分析認為探究教學的特點是，以問題為起點，以假設(shè)為核心，以合作為師生、生生相互作用的方式，是科學探究過程的簡約復演;[2]楊承印、馬艷芝從教育理論角度介紹探究式教學的概念、理論淵源、本質(zhì)以及實施原則等，主要解決教師面對探究式教學如何教的問題;[3]朱小燕認為探究學習的實施最終還是要落實在課堂上，其成效如何關(guān)鍵在于教師，說明了教師在探究學習中發(fā)揮著決策者、建構(gòu)者、引導者、人格培育者和評價者的作用;[4]馮海英認為，探究式教學就是學生在教師的組織指導下，以類似科學研究的方式去建構(gòu)知識，形成科學素質(zhì)、實踐能力和創(chuàng)造能力的教學摸式。[5]在探究式教學活動中，教師和學生都要參與到教學活動中，學生是主體，而教師是組織者、指導者，教學的目的是開發(fā)學生的智力，培養(yǎng)學生的創(chuàng)造能力和實踐操作能力，引導學生學會學習。由上述學者們的結(jié)論可見，在探究式教學活動中，雖然探究主體永遠都是學習者，需要學生主動探究、獲取知識、發(fā)展能力，但教師在其中的引領(lǐng)卻起著導向性的作用。

(二)地方高?；A(chǔ)日語課現(xiàn)狀分析

為切實把握學生狀況，2013年10月和2014年10月，筆者分別以泰山學院日語專業(yè)2013級、2014級新生為對象進行了問卷調(diào)查，前者一個班共34人，后者一個班共38人。調(diào)查發(fā)現(xiàn)，地方本科高校日語專業(yè)的基礎(chǔ)日語課存在著如下矛盾亟待解決:

首先，學生均從零學起，較為成熟的心智水平與貧弱的語言能力之間矛盾尖銳，學生在簡單模仿和反復而枯燥的操練中難以獲得學習上的成就感，容易產(chǎn)生輕視態(tài)度、滋生厭煩情緒。

其次，學生在初、高中階段接受的多是應試教育，習慣于被動接受式的教學，發(fā)現(xiàn)、分析、解決問題的能力缺乏，進入管理較松的大學后容易產(chǎn)生迷茫、困惑感。

再次，基礎(chǔ)日語課教學中大都使用公認的經(jīng)典教材，但因?qū)W生的語言學習潛能和學習習慣與高水平院校學生相比有差距，教材在使用過程中無法很好地為學生所掌握，學習進度緩慢，學生容易產(chǎn)生挫敗感和焦慮感，而簡易教材又無法滿足教學需要。

最后，教師在職前接觸到的多是以語法翻譯法和結(jié)構(gòu)分析法為主的教學方法，教學理論水平不高、教學手段落后、教學模式不利于培養(yǎng)應用型人才，學生的學習成果與社會需求脫節(jié)，學生容易產(chǎn)生對教師的不信任感和學習上的焦慮感。

為解決上述矛盾，提高教學效果，筆者響應地方性本科院校重點培養(yǎng)應用型人才的號召，在日語專業(yè)基礎(chǔ)階段嘗試構(gòu)建了引領(lǐng)式探究性學習模式，從學生、教材和教師三方面著力，以語言的應用為旨歸，以教師的引領(lǐng)為導向，以學生的探究為推進手段，對基礎(chǔ)日語的教學進行了改革。

二、地方高?；A(chǔ)日語課引領(lǐng)式探究學習模式的構(gòu)建策略

筆者將教師引導學生進行探究學習的活動分為五個教學步驟:①教師創(chuàng)設(shè)情境問題供學生觀察、思考，引導學生發(fā)現(xiàn)問題;②學生探究求解，通過直覺、經(jīng)驗、類比等對問題答案進行預測;③在教師的監(jiān)控下進行生生交流，通過探討或爭論對問題的假設(shè)答案進行再思考;④得出探究結(jié)論，且嘗試用自己的語言與其他同學共享自己的學習成果;⑤教師進行評價和反饋，并鼓勵學生嘗試用自己探究出來的結(jié)論解釋已有的現(xiàn)象，增強學生學習的成就感和自信心。

在基礎(chǔ)日語課程群中，日語聽力課往往被學生看作是最難而又是最重要的一門課。如果按照傳統(tǒng)的教學模式，即教師提供聽力材料并講解，學生收聽、收看聽說材料，最后教師監(jiān)控學生進行反復的練習，學生很快就會對聽力課喪失興趣，遇到新的場景照舊是聽不懂說不出。但如果按照由探究式教學得出的基本步驟進行探究式教學，學生們就會更易接受、印象也更深刻，從而更易于最終形成真正的日語聽解能力。

下面就以《日語聽力》中詢問日期的一課為例，簡單說明這種教學模式的每個教學環(huán)節(jié):

1.教師創(chuàng)設(shè)情境，引導學生發(fā)現(xiàn)問題

首先由教師提供各種場景下詢問日期的日語音視頻材料，引導學生找出材料中提出的問題點:各個材料中表達方式相同的句子或句子成分有哪些;相同句子成分在不同句子中分別出在了怎樣的位置;相同場景下不同身份者之間表達方式有哪些異同，不同的句子成分與會話場景間有怎樣的對應關(guān)系等。在這一階段中，因為各種音視頻材料共同指向同一學習任務和目標，學生一方面對真實的日語材料備感興趣而愿意集中精力進行語言輸入，另一方面不同場景下的相同內(nèi)容加深，加快了學生對本話題相關(guān)表達的習得過程。

2.教師引導學生探究求解

提示學生通過直覺、經(jīng)驗、類比等對問題答案進行預測。各個材料的場景均為會話者一問一答;問句中均包含“…(活動)是什么時候?”答句中均包含“…是幾月幾日”;一部分問句和答句的語序顛倒，為“什么時候(做)…?”“幾月幾日(做)…”;年輕人或工作中的下屬對年長者或上級說話時使用敬體甚或敬語，年長者或上級則使用簡體;不同的會話場景會出現(xiàn)不同的相關(guān)用語，如“生日”“出差”“假期開始或結(jié)束”“學術(shù)講座”“電影放映”等。本階段為學生的探究性學習階段，教師要鼓勵學生大膽假設(shè)并勇于表達出自己的想法，并在適當?shù)臅r候做些提示，在本階段中，學生不僅輸入了相關(guān)的語言表達方式，也培養(yǎng)了歸納能力和日語表達能力，同時習得了日本尊卑文化在日常交流中的表現(xiàn)。

3.學生之間交流，預測答案

教師引導學生在所屬的事先分好的學習小組中交流自己預測的問題答案，找到相互間的共同點，討論不同點，對問題的假設(shè)答案進行再思考。在這一階段，教師要監(jiān)控全場，避免出現(xiàn)對待活動態(tài)度消極的學生，同時適時參與到小組討論中，一方面為過于激烈的爭論降溫，一方面簡要解釋大家都認為的難點。本階段是學生合作進行探究性學習階段，教師要鼓勵學生勇于發(fā)言，努力做到簡潔清晰地表明自己的觀點，并能虛心學習他人長處。通過充分交流和討論，學生對于絕大部分問題都有了較為準確的答案。

4.得出探究結(jié)論

教師指導各個小組總結(jié)好自己探究出的結(jié)論，鼓勵他們選出小組代表嘗試用自己組織的語言與其他小組的同學共享自己的學習成果。語言的組織和輸出能夠很好地驗證學生對所學內(nèi)容的把握程度，同時又能促進學生對已學知識的內(nèi)化。本環(huán)節(jié)中教師要一方面引導學生對所聽到的材料進行個性修改，同時要引導學生提高語言表達的準確性和流利度，并鼓勵學生相互學習他人經(jīng)驗，提高學習效能。

5.評價與反饋

教師進行評價和反饋，并鼓勵學生嘗試用自己探究出來的結(jié)論解釋已有的現(xiàn)象，增強學生學習的成就感和自信心。探究式教學以形成性評價為主，教師在評價和反饋時，既要重視評價學生得出的結(jié)論，更要重視評價學生的探究過程，尤其是學生在探究過程中所表現(xiàn)出的態(tài)度、方法及合作精神等。在本階段，教師對學生自己探究出的結(jié)論進行評價之余，還要引導學生聯(lián)想已學知識，并指出所得結(jié)論在下一步的學習中所起的作用，既幫助學生建構(gòu)片段式的新知識點，也要幫助學生建構(gòu)一個完整的日語知識體系，保證學生可持續(xù)發(fā)展的能力。

經(jīng)過一學年的改革實踐，筆者對2013級學生的學習情況進行了問卷調(diào)查，綜合學生和任課教師反饋的結(jié)果發(fā)現(xiàn)，本次改革取得了較為理想的效果。具體表現(xiàn)在:①學生加深了對基礎(chǔ)知識的理解;②激發(fā)了學生內(nèi)在的學習動力;③培養(yǎng)了學生團隊學習和自主學習的習慣;④真正實現(xiàn)了“教學相長”。

結(jié)語

引領(lǐng)式探究學習模式要求教師引導學生主動探索未知的日語世界，在主動的探索中培養(yǎng)自己發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力?？梢哉f，引領(lǐng)式探究學習是一種積極的教、學互促過程，利于加深學生對基礎(chǔ)知識的理解、激發(fā)學生內(nèi)在的學習動力和熱情，利于學生養(yǎng)成團隊精神和自主學習的能力。這一學習模式對于兄弟院校的基礎(chǔ)日語課教學模式改革有著積極的借鑒意義。

[1]李森，于澤元.對探究教學幾個理論問題的認識[J].教育研究，2002，(2).

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