廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 潘小波

從幽默話語的使用看英語教師語用能力的培養(yǎng)

廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院 潘小波

國內(nèi)外有關(guān)語用能力培養(yǎng)的研究主要針對學(xué)生，而對同樣是外語學(xué)習(xí)者的教師的關(guān)注則明顯偏少。語用能力的培養(yǎng)主要依賴語言的交際實(shí)踐，對于教師來說，一種可行的語用能力培養(yǎng)路徑是教師自己的課堂教學(xué)實(shí)踐。教師幽默話語是一種以引發(fā)學(xué)生歡笑為目的的極為復(fù)雜的課堂話語實(shí)踐行為，在實(shí)際操作中涉及語言、社會(huì)文化和情景語境三個(gè)層面，對教師的語用能力要求極高。因此它不僅是對教師語用能力的一種挑戰(zhàn)，更是一個(gè)良好的語用能力培養(yǎng)項(xiàng)目。要利用幽默話語來培養(yǎng)教師的語用能力，可以按照語料積累與加工和幽默話語課堂實(shí)踐兩個(gè)步驟進(jìn)行。

幽默話語；英語教師；語用能力培養(yǎng)

1. 引言

語用能力(pragmatic competence)指的是能夠有效地使用語言以取得某種交際目的并能理解具體情景中的語言的能力。(Thomas 1983)自20世紀(jì)80年代中介語語用學(xué)(interlanguage pragmatics)出現(xiàn)以來，外語語用能力培養(yǎng)就在國際上得到越來越多的關(guān)注，取得了豐碩的成果(如Rose & Kasper 2001； Kasper & Rose 2002； Ishihara & Cohen 2010； 冉永平 2006)。遺憾的是，已有研究大多探討學(xué)生的語用能力培養(yǎng)，而同樣作為外語學(xué)習(xí)者同時(shí)又是外語教授者的大學(xué)外語教師，其語用能力發(fā)展?fàn)顩r卻鮮有研究。然而，相關(guān)研究的缺乏卻無法掩蓋教師語用能力培養(yǎng)的重要性：語用能力的高低直接影響著教師話語的質(zhì)量。而教師話語是學(xué)生語言輸入的重要途徑，又具有目的語使用的示范作用。王銀泉(1999)認(rèn)為，教師話語使用得當(dāng)與否，積極或消極地影響著學(xué)生的語言輸出。事實(shí)上，教學(xué)實(shí)踐早已證明教師話語對學(xué)生的影響絕不僅限于語言習(xí)得層面，還包括語言外的知識(shí)學(xué)習(xí)、交際策略使用、人生觀與價(jià)值觀形成、師生關(guān)系構(gòu)建等多方面。(Banasetal. 2011)語用學(xué)中的言語行為理論可以為該現(xiàn)象提供充分的解釋。言語行為理論認(rèn)為人類的語言本身，包括教師話語，是一種為了達(dá)到特定交際目的而做出的行為。盡管說話者主要是懷著某一特定目的而使用語言，但“說者無心，聽者有意”，聽者對話語的解讀會(huì)因?yàn)檎J(rèn)知的凸顯程度或認(rèn)知能力不同而存在著無限的可能。例如：

(1) Tom: Last week a grain of sand got into my wife’s eye and she had to see a doctor. It cost me three dollars.

John: That is nothing. Last week a fur coat went into my wife’s eye and it cost me three hundred dollars.

此例中，Tom說上個(gè)星期一粒沙子進(jìn)入他老婆的眼睛，花了他3美金看醫(yī)生；而John說，這算什么，上個(gè)星期一件皮大衣進(jìn)入他老婆的眼睛，花了他300美金購買！幽默在于對go/get into one’s eyes的不同理解。教師在課堂上使用該幽默話語，其主要目的可能是為了引發(fā)學(xué)生歡笑，舒緩課堂壓力，而學(xué)生卻可能因此掌握了go/get into one’s eyes這一短語的用法，也可能從此愛上了幽默閱讀，還可能對教師產(chǎn)生好感，“額外”地拉近師生之間的距離?？梢?，教師的語用能力影響著教師話語的表達(dá)，進(jìn)而從多方面潛在地影響著學(xué)生的成長，在教學(xué)實(shí)踐中具有十分重要的意義。本研究試圖以國內(nèi)大學(xué)英語教師的幽默話語使用為切入點(diǎn)，對教師的語用能力培養(yǎng)做初步探討，以期對教師發(fā)展提供一定的啟示。

2. 教師語用能力培養(yǎng)的可行路徑

盧加偉(2013)通過考察 77 項(xiàng)國外的實(shí)證研究，發(fā)現(xiàn)語用教學(xué)的主要內(nèi)容可分為四大類：言語行為(48 項(xiàng))、語篇組織(19 項(xiàng))、語用慣例(8 項(xiàng))、語用含意(2 項(xiàng))。進(jìn)一步分析發(fā)現(xiàn)，這些研究對語用教學(xué)的方式存在兩大爭議，即顯性與隱性、歸納與演繹之爭。顯性語用教學(xué)最大的特點(diǎn)就是有明確的元語用信息講解，并要求學(xué)習(xí)者注意某一種形式，然后對元語用規(guī)則進(jìn)行討論和理解；隱性語用教學(xué)不強(qiáng)調(diào)課堂上的元語用規(guī)則解釋，而是通過各種教學(xué)活動(dòng)如輸入強(qiáng)化、 修正練習(xí)等讓學(xué)習(xí)者自己發(fā)現(xiàn)規(guī)則。歸納語用教學(xué)是指學(xué)習(xí)者自己分析語用材料，找出或發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語使用的語用規(guī)則，而演繹語用教學(xué)則指教師先提供二語語用信息，然后讓學(xué)習(xí)者分析例子。由于這些研究針對的主要是學(xué)生，因而未必適宜直接應(yīng)用在教師的語用能力培養(yǎng)上。

我們認(rèn)為大學(xué)英語教師與學(xué)生在英語語用能力培養(yǎng)方面至少具有五種區(qū)別特征：第一，年齡不同。一般來說，大學(xué)英語教師的年齡大于學(xué)生，在記憶力方面沒有優(yōu)勢，也更容易產(chǎn)生中介語石化現(xiàn)象，但邏輯推理能力可能優(yōu)于學(xué)生。第二，語用能力不同。大學(xué)英語教師一般都要求具備英語專業(yè)碩士以上學(xué)位，這在一定程度上決定了其英語語用能力高于學(xué)生。第三，語用知識(shí)的掌握不同。教師一般都掌握一定的語用知識(shí)，學(xué)生則可能沒有學(xué)習(xí)過語用知識(shí)。第四，學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)不同。學(xué)生學(xué)習(xí)英語是為了獲得好成績，為將來升學(xué)或就業(yè)做準(zhǔn)備，有較強(qiáng)的動(dòng)機(jī)，而教師工作穩(wěn)定，學(xué)習(xí)英語更多是為了提升自我，動(dòng)機(jī)相對較弱。第五，學(xué)習(xí)環(huán)境不同。學(xué)生處于校園環(huán)境中，生活較為單純，有利于英語習(xí)得，而教師則可能存在家庭、生活、科研、晉升壓力較大等情況，不利于英語習(xí)得?？傊?，大學(xué)英語教師具有基礎(chǔ)好、知識(shí)寬等有利條件，但也存在年齡大、動(dòng)機(jī)弱和學(xué)習(xí)環(huán)境差等不利因素。

正因?yàn)榇?，教師與學(xué)生的語用能力培養(yǎng)路徑勢必存在差異。但我們認(rèn)為，針對學(xué)生的語用能力研究成果可以為教師的語用能力培養(yǎng)提供很好的借鑒。例如，在培養(yǎng)的內(nèi)容方面，教師也可以從言語行為、語篇組織、語用慣例、語用含意等方面進(jìn)行，但是需要拓展其廣度和深度。以言語行為能力的培養(yǎng)為例，在廣度上就不應(yīng)局限于過于日常化的請求、感謝等行為，而要向更高層面的言語行為(如幽默)發(fā)展；在深度上應(yīng)重視使用有一定難度的語料，重視語言、社會(huì)和文化的融合。而在語用能力的培養(yǎng)方式方面，教師自然也可以在不同的情形中采用顯性、隱性、歸納、演繹等方式進(jìn)行。但值得一提的是，由于教師已經(jīng)掌握一定的語用知識(shí)，且邏輯推理能力較強(qiáng)，應(yīng)該更多地使用隱性和歸納的方式。也就是說，要注重培養(yǎng)教師對語料加工的能力，這也是提升教師語用意識(shí)的重要手段。

鑒于以上描述，我們可以設(shè)計(jì)出適合教師的、形式豐富的語用能力培養(yǎng)路徑。例如出國進(jìn)修、與外教交流、教學(xué)研討、技能培訓(xùn)、企業(yè)涉外崗位實(shí)踐等。然而，這些活動(dòng)屬于稀缺性資源而非常規(guī)行為，對教師語用能力提升的效果有限。我們認(rèn)為，語用能力的培養(yǎng)主要依賴于語言的交際實(shí)踐，一種更為常規(guī)、操作性更強(qiáng)、更為可行的教師語用能力培養(yǎng)路徑是教師自己的教學(xué)實(shí)踐，主要包括課前準(zhǔn)備和課堂教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)。課前準(zhǔn)備主要涉及語料的積累和加工，教師應(yīng)著重采用隱性和歸納的方式，不斷提升自身的語用意識(shí)，熟悉語言是如何在特定語境中使用的。而在課堂教學(xué)環(huán)節(jié)，教師不僅需要使用適恰的語言表達(dá)來實(shí)現(xiàn)言語行為目的，還要能夠準(zhǔn)確理解學(xué)生的反饋話語，有效互動(dòng)。從類型上講，教師所有的課堂話語行為都可以概括為語言表達(dá)和語言理解兩種，而這正是語用能力定義所包含的兩個(gè)方面。(Thomas 1983)因此，教師不斷地進(jìn)行語言教學(xué)實(shí)踐不僅能夠?yàn)閷W(xué)生提供更為優(yōu)質(zhì)的目的語輸入來源，還可以培養(yǎng)教師的語用意識(shí)，進(jìn)而提升教師的語用能力。

3. 通過幽默話語的使用培養(yǎng)教師的語用能力

從盧加偉(2013)的分析可知，言語行為能力一直被看成是語用能力最主要的指標(biāo)之一，且77 項(xiàng)實(shí)證研究中有48項(xiàng)與言語行為有關(guān)，因而通過言語行為教學(xué)來培養(yǎng)語用能力是一種通常做法。目前，語用能力研究領(lǐng)域?qū)ρ哉Z行為的探索主要包括抱怨、道歉、請求、拒絕、感謝、建議、恭維等。而同樣是對語用能力要求極高的幽默言語行為卻仍然缺乏探討。隨著外語教學(xué)界對教師課堂幽默越來越多的關(guān)注，學(xué)者們發(fā)現(xiàn)教師課堂幽默不僅能夠改善課堂氣氛，還具有促進(jìn)知識(shí)掌握等其他功能。(Banasetal. 2011；莫愛屏、潘小波 2013)更為重要的是，課堂幽默這種言語行為本身是極為復(fù)雜的，對教師的語用能力來說不僅是個(gè)挑戰(zhàn)，也是一個(gè)不錯(cuò)的訓(xùn)練項(xiàng)目。

3.1 教師幽默話語的使用所需要的語用能力

教師幽默話語是教師在課堂這個(gè)特殊語境制約下，充分利用學(xué)生的心理和認(rèn)知特征而營造出的有趣、滑稽、逗樂的話語(Deiter 2000)，是一種有目的的言語行為，凝聚著教師的思想、學(xué)識(shí)、智慧、靈感和語言技巧。語用能力可以分為語用語言能力和社交語用能力。(Leech 1983，轉(zhuǎn)引自葉邵寧、滕巧云 2003)前者以語法能力為基礎(chǔ)，包括正確使用語法來遣詞造句，以及在特定語境中正確使用語言形式來實(shí)現(xiàn)特定交際功能的能力。后者則指遵循語言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力，是更高層次上的語用能力。從這種劃分來看，教師要能夠成功使用幽默話語，除了要具備良好的幽默意識(shí)之外，還必須要能夠在課堂情景中以恰當(dāng)?shù)恼Z言或社會(huì)文化規(guī)則來創(chuàng)造幽默。以Leech的劃分為基礎(chǔ)，我們認(rèn)為幽默話語的使用所需要具備的語用能力應(yīng)包含三個(gè)層面的因素：語言層面、社會(huì)文化層面和情景語境層面。語言層面主要指教師能夠正確、合理地使用語音、單詞、短語、句子等各個(gè)層級(jí)的語言單位，能夠利用各種語法、修辭等語言現(xiàn)象來營造幽默。社會(huì)文化層面主要是指教師能夠充分利用社會(huì)和文化現(xiàn)象，在學(xué)生中引發(fā)某種認(rèn)知反差，從而營造幽默。情景語境層面主要是指教師要能夠充分利用教師的身體語言、學(xué)生的反饋話語、課堂環(huán)境等課堂交際的實(shí)際情景因素來達(dá)到幽默的目的。請看例子：

(2) A: What is the longest word in the English language?

B: SMILES: There is a mile between the first and last letters!

(3)T: Ask me questions, I love questions, feed me with questions, I am hungry for questions.

Ss: 歡笑

(4) A: I can tell these black jokes because I am black.

B: I can tell these Jewish jokes because I am Jewish.

C: I can tell these rape jokes because I am a rapist.

(5)Teacher: Maria please point to America on the map.

Maria: This is it.

Teacher: Well done. Now class, who found America?

Class: Maria did.

(6)T: Do you think that you have something like Narcissistic complex? Yes or no?

Ss: No.

T: No? Do you look at yourself in the mirror?

Ss: Yes.

T: Do you appreciate the picture of yourself?

Ss: No.

T: I look so handsome, I look so beauti-ful. (邊說邊做照鏡子的樣子)

Ss: 歡笑

(7)S: It can provide you varieties of rooms. And you can invite your friends…

T: So you can have a party.

Ss: 歡笑

(8)T: (教師在講到thief的話題時(shí)，看到學(xué)生桌面有糖果)The thief will steal your cell-phone, your money and your candy(教師手指糖果).

Ss：歡笑

例(2)和例(3)屬于語言層面的幽默。前者問世界上最長的英語單詞是哪個(gè)？答案是smiles，因?yàn)槭鬃帜竤和最后一個(gè)字母s之間間隔了一英里(mile)。顯然，這里玩的是文字游戲，讓人頓然醒悟，原來不是真的要找最長的單詞！后者運(yùn)用了排比的手法，快速地說出了四個(gè)同義句，也起到了幽默的作用。例(4)和例(5)屬于社會(huì)文化層面的幽默。在講述有關(guān)security話題時(shí)，教師可以用上例(4)。通過這種幽默例子，學(xué)生不僅可以學(xué)習(xí)諸如rapist之類的單詞，也可以更好地了解美國社會(huì)的問題。在例(5)中，教師首先讓Maria找到美洲在地圖中的位置，之后導(dǎo)出問題：“美洲是誰最先發(fā)現(xiàn)的？”學(xué)生異口同聲地說：“Maria發(fā)現(xiàn)的！”其實(shí)學(xué)生的回答沒錯(cuò)，只是故意歪曲了教師的問題。此例與美洲的發(fā)現(xiàn)這一歷史相關(guān)，教師如果在講授相關(guān)的社會(huì)文化內(nèi)容，完全可以用上此例。例(6)、(7)和(8)均屬于情景語境層面的幽默。例(6)中在談及自戀情結(jié)(Narcissistic Complex)時(shí)，教師一邊說I look so handsome, I look so beautiful，一邊做著照鏡子的動(dòng)作，使人忍俊不禁。(莫愛屏、劉吉林 2011)例(7)中，學(xué)生回答問題時(shí)提及空間很大，可以邀請朋友一起。此時(shí)教師把握住機(jī)會(huì)，說：“你們可以舉行一個(gè)派對”引起了學(xué)生的歡笑。顯而易見，這是一種在師生互動(dòng)中產(chǎn)生的臨時(shí)性幽默，是以理解學(xué)生的話語為前提的。教師首先要具備在課堂情景中理解學(xué)生話語的語用能力且要時(shí)刻準(zhǔn)備，并有較強(qiáng)的幽默意識(shí)，才能將課堂中非常稀缺的幽默機(jī)會(huì)一一把握。例(8)給我們的啟示是，課堂中的任何情景因素都可以利用，包括天氣情況、學(xué)生的表現(xiàn)、小意外等，但需要教師有較好的捕捉話題的敏感性，快的反應(yīng)能力和高的語用能力。值得一提的是，例(8)同時(shí)涉及語言、社會(huì)(小偷)、情景語境(糖果)，這三個(gè)層面的因素協(xié)同構(gòu)成了幽默言語行為。也就是說，這三個(gè)層面并不是涇渭分明而是相互融合、相互補(bǔ)充的，它們經(jīng)常會(huì)進(jìn)行協(xié)作共同完成幽默任務(wù)。

3.2 利用幽默話語培養(yǎng)教師的語用能力

教師幽默話語行為是一種對語用能力要求極高的言語行為，教師必須要能夠?qū)φZ言、社會(huì)文化、情景語境等層面駕輕就熟，能夠單獨(dú)使用其中一個(gè)或多個(gè)層面來完成幽默話語的構(gòu)建。根據(jù)前文論述，要利用幽默話語來培養(yǎng)教師的語用能力，可以按照課前準(zhǔn)備和課堂教學(xué)兩個(gè)環(huán)節(jié)來進(jìn)行，具體來說即先要進(jìn)行語料積累與加工，之后進(jìn)行幽默話語課堂實(shí)踐。

3.2.1 語料積累與加工

要利用幽默話語來培養(yǎng)教師的語用能力，其前提是幽默話語的使用頻次要足夠高。因而不能僅依賴臨時(shí)的、隨意的幽默，而必須要提前做好準(zhǔn)備，將教師幽默變成有計(jì)劃、有針對性的系統(tǒng)行為(潘小波 2013)，這依賴于教師對幽默相關(guān)語料的積累。教師可以從語言和社會(huì)文化兩個(gè)層面來努力。一方面要加強(qiáng)和豐富幽默語言積累，熟練掌握與幽默話語使用相關(guān)的諸如修辭、語音、詞義、篇章組織等語言知識(shí)和規(guī)則，提升語用語言能力。例如：

(9)An adjective has three qualitative degrees: good, better and best. The pernickety English grammar teacher married a man of quality. “You are the best woman in my life,” announced the groom on their wedding night. “And who were the other two?” angrily snapped the grammar-conscious bride.

此例是一個(gè)關(guān)于英語形容詞good的原形、比較級(jí)和最高級(jí)的幽默，教師可以積累下來在講述相關(guān)語法的時(shí)候使用，同時(shí)教師也可以學(xué)習(xí)pernickety、snap等較難的單詞。多儲(chǔ)存類似的語言方面的幽默材料，可以潛移默化地提升幽默意識(shí)。

另一方面要加強(qiáng)與幽默息息相關(guān)的社會(huì)和文化素養(yǎng)。熟悉英語國家社會(huì)和文化知識(shí)對提升教師的語用能力有著重要的意義，因?yàn)樵诳缥幕浑H中出現(xiàn)的語用失誤，很多是由于對對方的文化不了解而產(chǎn)生的，而且對方一般認(rèn)為文化方面的語用失誤比語用語言失誤更為嚴(yán)重。教師應(yīng)該多接觸英語語料，包括歷史、地理、政治、經(jīng)濟(jì)、文化、教育、科技、時(shí)事、廣告等方面，這樣才能夠全方位地了解英語文化，掌握不同情形下的恰當(dāng)表達(dá)方式，從而提高社交語用能力。例如：

(10)Teacher: What’s the meaning of the numbers under the name of Columbus “1451-1506”?

Tom: It’s very easy! That’s his telephone number!

此幽默中，Tom把哥倫布的生卒年月當(dāng)成了電話號(hào)碼，看似一則簡單的幽默，但它不僅涉及歷史上發(fā)現(xiàn)美洲大陸的著名意大利航海家的一些信息，還涉及英文電話號(hào)碼構(gòu)成等文化信息。教師可以通過類似的幽默積累來不斷補(bǔ)充社會(huì)和文化知識(shí)。

自然，教師所積累的語料可以直接使用，但這并不意味著千篇一律地機(jī)械套用。相反，教師需要對所積累的語料進(jìn)行深層次的思考，吃透相關(guān)的知識(shí)，在課堂中靈活運(yùn)用。我們認(rèn)為，教師在語料積累與加工階段的可行做法是：收集感興趣的幽默語料，利用歸納推理等方法進(jìn)行語言、文化和技巧分析，對其有較好的理解和接受，培養(yǎng)自身的語用幽默意識(shí)；之后嘗試在自己的課堂中直接使用，或者經(jīng)過加工之后使用。例如：

(11)Phoebe: You’re lucky. At least the people who spit on you are famous.

Joey: Who spit on you?

Phoebe: I don’t want to talk about work.

這是《老友記》中的一個(gè)片段，Joey與Phoebe聊天時(shí)，抱怨與自己一起演戲的一位演員說話時(shí)老往自己臉上噴口水，于是Phoebe安慰道：“At least the people who spit on you are famous.”。這里Phoebe使用的一個(gè)幽默技巧是“阿Q式的思維轉(zhuǎn)換”：好歹噴口水給你的人還是個(gè)演員，而噴口水給我的人卻什么都不是，你就知足吧！當(dāng)然，也可以對這種幽默的技巧進(jìn)行改造，變成自己的幽默。如：

(12)He was fired by his first boss two years ago, one year after that, he was fired by his second boss, and now he is fired again by his third boss. I admire him, because, at least, he is never a quitter.

在例(12)中，教師講述的是連續(xù)多次被老板解雇的員工，這種員工自然不值得效仿，然而教師卻進(jìn)行了“阿Q式的思維轉(zhuǎn)換”：最起碼他從不放棄自己的工作。而這一點(diǎn)卻是值得學(xué)生學(xué)習(xí)的，幽默感油然而生！

(13)Joe Wang：I’m Irish.

這是美籍華人黃西在美國的一次脫口秀表演中說的第一句話，引爆全場。這句話本身并不好笑，但是從黃西這一個(gè)地道的中國東北小伙子口中說出來，就是很好的笑料，因?yàn)椋簮蹱柼m人和中國人有著明顯的外表差異，黃西的黃皮膚已經(jīng)出賣了他，這就是“言行不一”所形成的反差式幽默。這種幽默也可以融入到課堂教學(xué)中：

(14)I want to tell you that I am very famous in this college, because I am good at singing, good at dancing, good at writing novels and good at composing poems…that…that is my dream.

這種加工改造延續(xù)了反差的技巧，很明顯，學(xué)生聽到老師親口說自己會(huì)唱歌、跳舞、寫小說、做詩，肯定會(huì)覺得非常驚訝羨慕，但后面的補(bǔ)充“這是我的夢想”，勢必會(huì)讓學(xué)生明白：這是老師的幽默方式！

3.2.2 幽默話語課堂實(shí)踐

教師的幽默感和幽默表達(dá)能力并非天生，而是依賴于后天的實(shí)踐。Powell & Andersen(1985)認(rèn)為，大部分教師都具備一定的幽默能力，我們要做的是讓教師不斷實(shí)踐，掌握技巧，成為習(xí)慣。幽默是教師和學(xué)生的互動(dòng)游戲，教師處于主導(dǎo)地位，但只有學(xué)生覺得幽默才是成功的幽默，而這依賴于教師、學(xué)生、課堂情景等多方面的配合。因而，教師需要在實(shí)踐中逐步摸清這些方面的因素對幽默話語使用的影響，做到游刃有余。借用Verschueren(1999)提出的語言順應(yīng)論(linguistic adaptation theory)概念，我們認(rèn)為教師在使用幽默言語行為時(shí)需要注意三個(gè)“順應(yīng)”，即順應(yīng)教師、順應(yīng)學(xué)生和順應(yīng)情景。

第一，順應(yīng)教師。言如其人，教師話語應(yīng)該與教師本身的特征相匹配。我們以幽默值(Humor Orientation，HO)為例對此做一闡述。所謂幽默值指的是一種基于交際的人格特征(Booth-Butterfield & Booth-Butterfield 1991)，其高低可以用HO量表來測量。幽默值高表示幽默能力強(qiáng)，而幽默值低則表示幽默能力欠缺。我們認(rèn)為，若教師的幽默值較高，則可以以較高的頻次、更廣泛的類型使用幽默；若教師的幽默值較低，就可適當(dāng)減少幽默的使用頻次，盡量使用更安全的、與授課內(nèi)容相關(guān)的幽默。這與Frymieretal.(2008)的發(fā)現(xiàn)是一致的：高幽默值的教師使用幽默的頻次高于低幽默值的教師，使用的幽默類型也多于低幽默值的教師。

(15)Teacher: Why you are late, Tom?

Tom: Because of a sign down the road.

Teacher: What does a sign have to do with your being late?

Tom: The sign said, “School Ahead, Go Slow!”

例(15)的幽默在于提醒車輛的標(biāo)志“前方學(xué)校，請減速慢行”被Tom當(dāng)成了自己遲到的理由，令人捧腹！如果教師在講解標(biāo)志語，那么此例就是與授課內(nèi)容相關(guān)的、比較安全的幽默，幽默值低的教師可以嘗試使用。而幽默值高的教師，選擇范圍則寬泛得多。部分幽默值高的教師甚至?xí)褂觅H低他人、具有攻擊性的幽默，但不會(huì)冒犯學(xué)生，因?yàn)檫@些教師很有語用技巧或者他們更善于和學(xué)生建立幽默朋友(joking friendliness)關(guān)系。(Frymieretal. 2008；Wanzeretal. 2010)

第二，順應(yīng)學(xué)生。學(xué)生是課堂的主角，幽默話語要奏效就必須順應(yīng)學(xué)生的各種特征。例如，對于氣氛比較沉悶的班級(jí)，教師可以選擇一些更容易令人發(fā)笑的或更令人深思的幽默類型；對于課堂氣氛比較熱烈的班級(jí)，教師可以選擇的幽默范圍就更大一些；而對于部分比較開朗或者與教師的關(guān)系較好的學(xué)生，教師還可以適時(shí)拿他們來舉例。例如：

(16)Single women claim that all the good men are married, while all married women complain about their lousy husbands. This confirms that there is no such thing as a good man. This confirms too, that women are always confused and don’t know what they want.

此例描述了一個(gè)圍城式的社會(huì)現(xiàn)象，單身女性總是抱怨好男人都已經(jīng)結(jié)婚了，而已婚女性卻總是抱怨自己的老公不是好老公。這種現(xiàn)象說明這個(gè)世界上沒有好男人，同時(shí)也說明了女人不知道自己真正要什么。這是個(gè)能令人發(fā)笑的幽默，更是令人深思的幽默，富有生活哲理，因此比較適合課堂氣氛較為沉悶的班級(jí)。

(17)A: Why was Rita carrying a ladder?

B: Because she was going to high school!

此例問：“Rita 帶梯子干什么？”回答說：“因?yàn)樗细咭患?jí)的學(xué)校(中學(xué))”。這里的關(guān)鍵是在high這個(gè)單詞，high指的是“高”，因此需要帶“梯子”，而high school實(shí)際上指的是“中學(xué)”。顯然，此幽默構(gòu)建利用的是一詞多義的方式。這個(gè)例子在課堂氣氛不是很好的班級(jí)使用可能會(huì)失敗，因?yàn)閷W(xué)生或許會(huì)覺得這只是個(gè)冷笑話。而在課堂氣氛較好的班級(jí)，教師則很可能獲得成功。

(18)T: Xiaobin, he is good at writing, but he is not a good man. Because his handwriting…you see…

Ss: 歡笑

教師在講解作文，小斌(與教師關(guān)系較好)的作文被當(dāng)成范文在班上展示，然而，教師話鋒一轉(zhuǎn)，說：“小斌不是一個(gè)好男人，因?yàn)樗淖謱懙煤茉愀狻！边@里，教師先揚(yáng)后抑，對學(xué)生進(jìn)行表揚(yáng)，之后故意找了一個(gè)“不是太大問題的問題”刁難一下學(xué)生，引起了全班的歡笑。這種幽默并不會(huì)對小斌產(chǎn)生不良心理影響，相反可以讓學(xué)生更好地認(rèn)可教師的幽默感。

第三，順應(yīng)情景。教師除了實(shí)踐所積累或加工的語言和社會(huì)文化方面的幽默之外，還需要特別重視利用情景語境來構(gòu)建幽默。前文中的例(6)、(7)和(8)均屬于這種類型。教師需要有細(xì)致準(zhǔn)確的觀察能力，了解學(xué)生的認(rèn)知和心理特征、學(xué)生的語言能力、課堂環(huán)境、課堂設(shè)施、外界條件以及教師本身的特征等多方面信息，努力抓住任何一個(gè)可以營造幽默的細(xì)節(jié)。在順應(yīng)情景這一方面，還有一種非常重要的、教師必須掌握的語用能力是幽默失敗時(shí)的補(bǔ)救能力。很多教師，特別是初試幽默的教師可能會(huì)擔(dān)心幽默不成反陷尷尬的問題。事實(shí)上，這種擔(dān)心是不必要的，因?yàn)閷W(xué)生喜歡有幽默感的教師，但不會(huì)期望教師成為一個(gè)喜劇演員般愛開玩笑的人；而且即使幽默失敗，教師也可以準(zhǔn)備一些妙語來化解尷尬氣氛。例如，可以說That wasn’t a joke./My secretary told me this wasn’t funny, I guess she was right.等來圓場。當(dāng)幽默不成功時(shí)，也可以當(dāng)作什么都沒有發(fā)生，繼續(xù)講課。(Deiter 2000)特別要注意此時(shí)不要去解釋幽默，甚至抱怨學(xué)生不笑。

4. 結(jié)語

從語用學(xué)角度看，教師幽默話語是一種以引發(fā)學(xué)生歡笑為目的的言語行為。而教學(xué)實(shí)踐告訴我們，這種言語行為在實(shí)際操作中是極為復(fù)雜的，對教師的語用能力的要求極高。因而教師幽默話語不僅是對教師語用能力的挑戰(zhàn)，更是一個(gè)良好的提升語用能力的項(xiàng)目。當(dāng)然，教師幽默話語的頻次并非越多越好，根據(jù)國內(nèi)外相關(guān)實(shí)證研究的結(jié)論，我們認(rèn)為Ziv(1988)提出的4次/節(jié)課的頻次是值得借鑒的。若教師能夠充分利用語言、社會(huì)文化和情景語境因素，并能在每節(jié)課中以4次左右的頻次營造幽默，那么我們就說，該教師已經(jīng)具備了良好的幽默語用能力。顯然，幽默言語行為并非教師語用能力的全部，但幽默言語行為與其他類型的言語行為有著諸多共同之處，例如均涉及語言知識(shí)的積累、社會(huì)文化知識(shí)的理解、情景語境的利用等，因此通過幽默言語行為實(shí)踐，教師可以掌握言語行為的共性技能，還可以更好地把握語用影響因素，順利實(shí)現(xiàn)語言順應(yīng)，從而有利于提升教師的整體語用能力。

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(責(zé)任編輯 馬應(yīng)聰)

通訊地址： 510640 廣東省廣州市 廣東外語藝術(shù)職業(yè)學(xué)院國際商務(wù)系

本文為2011年教育部人文社會(huì)科學(xué)研究項(xiàng)目“外語教師話語行為的語用研究”(編號(hào)：11YJA740064)和2011年廣東省哲學(xué)社會(huì)科學(xué)“十二五”規(guī)劃項(xiàng)目“外語教學(xué)言語行為的語用研究——模因論的視角”(編號(hào)：GD11CWW08)的成果。

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2095-5723(2015)01-0018-07

2014-11-27