吳先伍

（安徽師范大學(xué) 政治學(xué)院，安徽 蕪湖241003）

在現(xiàn)代社會(huì)里，由于各種不道德現(xiàn)象頻繁地沖擊道德的底線，拷問人們的道德良知，因此人們都希望重樹道德的權(quán)威，塑造道德的人格，促進(jìn)社會(huì)風(fēng)氣的好轉(zhuǎn)。正是在這種道德愿望的感召之下，道德教育越來越受重視。不過在筆者看來，當(dāng)人們熱衷于道德教育的時(shí)候，卻沒有認(rèn)真地思考道德教育的道德性問題，也即“道德教育”是否就是“道德的教育”的問題，結(jié)果道德教育往往事與愿違，無法取得預(yù)期的效果。

一、“道德教育”與“道德的教育”的分疏

在現(xiàn)實(shí)生活中，人們似乎很少注意“道德教育”與“道德的教育”之間的區(qū)別，也不會(huì)對(duì)二者加以嚴(yán)格區(qū)分，而是理所當(dāng)然地認(rèn)為，“道德教育”就必然是“道德的教育”，即使是那些專門從事道德教育的工作者和研究者也不例外。雖然從本質(zhì)要求上，“道德教育”確實(shí)應(yīng)該是“道德的教育”，但是實(shí)際上，二者之間還是存在著巨大的差別，“道德教育”不等于“道德的教育”，更不必然是“道德的教育”。

道德教育具有廣義和狹義之分。廣義的道德教育，泛指一切能夠?qū)θ藗兊牡赖掠^念和道德行為產(chǎn)生教育意義或影響的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。像家庭、學(xué)校和社會(huì)所開展的各種道德教育活動(dòng)、社會(huì)公益活動(dòng)等等，由于都會(huì)對(duì)人們的思想觀念和行為產(chǎn)生道德上的影響，所以都可以被納入到道德教育的范圍中來。如赫爾巴特說過：“我們可以將教育唯一的任務(wù)和全部的任務(wù)概括為這樣一個(gè)概念：道德”“道德，普遍地被認(rèn)為是人類的最高目標(biāo)，因此也是教育的最高目標(biāo)。誰否認(rèn)了這一點(diǎn)，誰肯定并不真正知道何為道德，至少他在這里沒有發(fā)言權(quán)?！保?］在這里，赫爾巴特實(shí)際上就強(qiáng)調(diào)了所有的學(xué)校教育活動(dòng)都必須對(duì)受教育者發(fā)揮道德方面的影響，都必須為提高受教育者的道德水平服務(wù)，從而將所有的教育活動(dòng)都看作一種廣義的道德教育活動(dòng)。不過在現(xiàn)實(shí)生活中，人們通常是在狹義上來使用道德教育概念。道德教育通常是被看作學(xué)校所開展的，以提升學(xué)生道德水平為目標(biāo)的一種系統(tǒng)的教育活動(dòng)。這種學(xué)校教育活動(dòng)具有強(qiáng)烈的道德相關(guān)性，其所期待的目標(biāo)、其所傳授的內(nèi)容都與道德直接相關(guān)。

按照學(xué)者們的解釋，“道德教育是指依據(jù)一定的目的，在遵循教育規(guī)律的基礎(chǔ)上，對(duì)人們進(jìn)行的有組織有目的地施加系統(tǒng)道德影響的道德活動(dòng)”［2］。由此可見，“道德教育”之所以成其為“道德教育”，主要在于兩個(gè)方面。第一，“依據(jù)一定的目的”。這個(gè)“目的”是一種道德的目的，它包含了培養(yǎng)道德人格、塑造內(nèi)在道德品質(zhì)、形成外在道德風(fēng)尚等諸多方面，而其核心則在于道德人格的養(yǎng)成，所以羅國(guó)杰說，“道德教育過程，應(yīng)當(dāng)與人們道德人格的形成和完善過程相一致”［3］。第二，“施加系統(tǒng)道德影響的道德活動(dòng)”?！坝绊憽敝饕ㄖ?、情、意、行等各個(gè)方面，這些影響的產(chǎn)生都需要依賴于系統(tǒng)的教育活動(dòng)。因此，學(xué)校通過課堂講授、課外實(shí)踐等各種形式的道德教育活動(dòng)，對(duì)受教育者施加系統(tǒng)的道德影響，提高他們的道德認(rèn)識(shí)、陶冶他們的道德情操、錘煉他們的道德意志、幫助他們確立道德信念、促使他們付諸道德行動(dòng)、最終幫助他們養(yǎng)成道德習(xí)慣。從這里我們可以看出，“施加道德影響的道德活動(dòng)”是服務(wù)于道德人格培養(yǎng)這樣一個(gè)特殊的“目的”的，也就是說，前者是服務(wù)于后者的手段，前者受后者支配，而后者依賴于前者來實(shí)現(xiàn)。簡(jiǎn)言之，道德教育就是一種以塑造道德人格為目標(biāo)、以道德作為教育內(nèi)容的教育活動(dòng)。本文中的“道德教育”主要在狹義上使用。

“道德的教育”與“道德教育”從構(gòu)詞上看，就在于有“的”與無“的”的區(qū)別，因此，為了弄清“道德的教育”與“道德教育”的差別到底在哪里，有必要先弄清這個(gè)“的”的含義。按照《漢語大字典》的解釋，“的”具有多重含義，而與這里比較接近的應(yīng)該有以下兩種解釋：第一，“用在定語后，表示修飾關(guān)系。如：鐵的紀(jì)律；新的生活”；第二，“表示領(lǐng)屬關(guān)系。如我的母親；無產(chǎn)階級(jí)的政黨”。［4］在第一種含義中，“的”之前的字詞用來形容“的”之后的字詞所指代事物的屬性或特點(diǎn)，在這個(gè)結(jié)構(gòu)中，其重心在“的”之后的詞上。如生活可以有不同的樣式，既有新的生活，也有舊的生活；既有好的生活，也有壞的生活，但不管如何，它們都屬于生活的范圍，只不過他們?cè)谛再|(zhì)上有所差異而已。在第二種含義中，詞語結(jié)構(gòu)的重心在“的”之前的字詞上，后者構(gòu)成了前者所有關(guān)系結(jié)構(gòu)中的一種關(guān)系，如我擁有各種各樣的關(guān)系：爸爸、媽媽、爺爺、奶奶、外公、外婆、老師、學(xué)生等等，但這些關(guān)系都是屬于“我的”，都圍繞我而展開。如果從領(lǐng)屬關(guān)系的意義上來理解“道德的教育”，那么與它相應(yīng)的就有數(shù)學(xué)的教育、物理的教育、化學(xué)的教育等等，因此，“道德的教育”實(shí)際上就是“道德教育”。從語言簡(jiǎn)潔性的角度來看，這種用詞方式就顯得過于啰嗦，因此，在現(xiàn)實(shí)生活中，人們?cè)诒硎敬撕x的時(shí)候都會(huì)用“道德教育”而不用“道德的教育”。既然“道德的教育”中的“的”不是在第二種意義上使用的，那么它只能是在第一種意義上使用的。也就是說，在“道德的教育”一詞中，“道德”是被用來修飾、形容“教育”的，“道德”表示“教育”的一種特點(diǎn)或?qū)傩裕簿褪沁@個(gè)“教育”是“道德的”“教育”，而不是“不道德的”“教育”，因此，與“道德的教育”相對(duì)的不再是數(shù)學(xué)的教育、物理的教育等，而是“不道德的教育”。

“道德教育”與“道德的教育”之間存在著嚴(yán)格的區(qū)別：前者強(qiáng)調(diào)的是教育的目的和內(nèi)容；后者強(qiáng)調(diào)的是教育的特征和屬性。目的、內(nèi)容與特征屬性之間當(dāng)然會(huì)存在著一致性，但是這種一致性是就應(yīng)然性而言的，目的和內(nèi)容的高尚性、道德性決定了道德教育活動(dòng)本身也應(yīng)該是高尚的、道德的，然而，應(yīng)然性并不能簡(jiǎn)單地等同于現(xiàn)實(shí)性，實(shí)現(xiàn)從應(yīng)然到現(xiàn)實(shí)的跨越還有一段漫長(zhǎng)的道路要走，在行走過程中就有可能會(huì)偏離目標(biāo)，從而使得特征和屬性發(fā)生變化。然而在現(xiàn)實(shí)中，人們似乎不愿意做此分析，而是簡(jiǎn)單化地認(rèn)為，道德教育就必然是道德的教育，忽視了道德教育變成不道德的教育的可能性，對(duì)于道德教育中不道德現(xiàn)象的發(fā)生疏于防范，從而不能有效地防止“道德教育”變成“不道德的教育”。

二、“道德教育”與“道德的教育”的混同

人們之所以把“道德教育”混同于“道德的教育”，或者說，人們之所以認(rèn)為“道德教育”就必然是“道德的教育”，雖然二者之間字面上的相近性是其中的一個(gè)重要原因，但是更為重要的還是與人們心目中所崇奉的倫理道德觀念有關(guān)。

在人類歷史上，對(duì)于行為的道德評(píng)價(jià)方式主要有兩種：一是動(dòng)機(jī)論，認(rèn)為衡量一個(gè)行為的道德性質(zhì)及其價(jià)值主要依據(jù)行為的動(dòng)機(jī)；一是效果論，認(rèn)為應(yīng)當(dāng)從效果而非動(dòng)機(jī)出發(fā)來衡量行為的道德價(jià)值。在馬克思主義看來，動(dòng)機(jī)論與效果論都只抓住了行為的某一極，因而都是片面的，為了正確地衡量一個(gè)行為的道德價(jià)值，就必須堅(jiān)持動(dòng)機(jī)與效果的辯證統(tǒng)一，“唯心論者是強(qiáng)調(diào)動(dòng)機(jī)否認(rèn)效果的，機(jī)械唯物論是強(qiáng)調(diào)效果否認(rèn)動(dòng)機(jī)的，我們和這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動(dòng)機(jī)和效果的統(tǒng)一論者”［5］。這里的“辯證統(tǒng)一”不僅是指我們既要考察行為動(dòng)機(jī)，又要考察行為的實(shí)際效果，而是指我們要把行為作為一個(gè)包含動(dòng)機(jī)與效果的整體，我們要從動(dòng)機(jī)到效果的完整過程出發(fā)對(duì)行為作出道德評(píng)價(jià)。雖然中國(guó)哲學(xué)比較推崇中庸，希望凡事不要走極端，能夠在兩個(gè)極端之間找到合適的中點(diǎn)，從而實(shí)現(xiàn)兩極之間的有效融合，然而在現(xiàn)實(shí)中，中國(guó)人往往會(huì)偏離中庸之道，無所不用其極。譬如在中國(guó)歷史上，以“四書五經(jīng)”為代表的經(jīng)典倫理主要是推崇動(dòng)機(jī)論，而這在社會(huì)精英階層當(dāng)中被遵循；以 《增廣賢文》等通俗讀物為代表的世俗倫理則推崇效果論，這為普通民眾所廣泛遵循。雖然當(dāng)前中國(guó)已經(jīng)實(shí)現(xiàn)了從傳統(tǒng)到現(xiàn)代的轉(zhuǎn)換，指導(dǎo)思想也由儒學(xué)變成了馬克思主義，但是中國(guó)人的道德心理并未從深厚的歷史傳統(tǒng)中擺脫出來，中國(guó)人仍然習(xí)慣于用動(dòng)機(jī)論或效果論來對(duì)行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)。

正如前文所言，行為展開為一個(gè)完整的過程，動(dòng)機(jī)與效果不過是一個(gè)完整行為過程的兩個(gè)端點(diǎn)而已，而這兩個(gè)端點(diǎn)之間還包含著行為的手段、行為的方式等諸多方面的內(nèi)容，而正是這些內(nèi)容才將動(dòng)機(jī)與效果有機(jī)地結(jié)合起來，使動(dòng)機(jī)不至于成為純粹的思想觀念，而是展現(xiàn)為現(xiàn)實(shí)，產(chǎn)生出實(shí)際的社會(huì)效果。然而執(zhí)著于動(dòng)機(jī)論或效果論，都忽視了這樣一個(gè)重要的中間環(huán)節(jié)。動(dòng)機(jī)論并不講究行為手段和行為方式，認(rèn)為它們是服務(wù)于效果的，而實(shí)際效果對(duì)于動(dòng)機(jī)論來說并不重要，因?yàn)閳?jiān)持“只有出于責(zé)任的行為才具有道德價(jià)值”“一個(gè)出于責(zé)任的行為，其道德價(jià)值不取決于它所要實(shí)現(xiàn)的意圖，而取決于它所被規(guī)定的準(zhǔn)則。從而，它不依賴于行為對(duì)象的實(shí)現(xiàn)”［6］。效果論則重視目的的實(shí)現(xiàn)，為了實(shí)現(xiàn)目的就會(huì)不擇手段，因此只要能夠?qū)崿F(xiàn)目的，什么手段都可以使用，“效果論過分強(qiáng)調(diào)了善的后果的重要性，因此隱含著這樣的可能，即任何行為，不論怎樣不道德，只要能帶來最好的后果，就可證明其合理性”［7］。正是因?yàn)橹袊?guó)人長(zhǎng)期游走于動(dòng)機(jī)論和效果論的兩極，忽視了從行為的整體出發(fā)來對(duì)行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，從而導(dǎo)致中國(guó)人對(duì)行為手段和行為方式?jīng)]有給予足夠的重視，有時(shí)為了實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)和達(dá)到目的會(huì)不擇手段，因?yàn)樵谥袊?guó)人看來，行為手段和行為方式本身是中性的，不具有道德性，其道德性依賴于動(dòng)機(jī)或效果。

中國(guó)人這樣一種倫理道德觀念，不僅體現(xiàn)在日常行為的道德評(píng)價(jià)上，同樣也在道德教育當(dāng)中得到了反映，那就是把“道德教育”直接等同于“道德的教育”。對(duì)于所有教師來說，教書育人既是一項(xiàng)職業(yè)，也是一項(xiàng)事業(yè)，因此每個(gè)人都抱著善意的目的來從事教育工作，都希望自己的學(xué)生能夠成才成人，因此，從動(dòng)機(jī)上來說，“道德教育”就是“道德的教育”。成人這個(gè)目標(biāo)由于其模糊性，在當(dāng)今中國(guó)的教育中并不為人所重視，人們更多地是把成人等同于成才，認(rèn)為一個(gè)學(xué)生成才就是成人了，而成才的標(biāo)志就是學(xué)好課本知識(shí)，考上理想的大學(xué)，找到理想的工作。在這樣一種成才觀念的指引下，教師們拼命追求成才的效果，道德教育就變成了知識(shí)教育，教師們要想法設(shè)法、不擇手段地去提高學(xué)生應(yīng)付考試、獲取高分的能力，只要學(xué)生成才了，“道德教育”自然就是“道德的教育”。實(shí)際上，在這兩種道德觀念指導(dǎo)下，道德教育實(shí)際上都存在著淪為不道德教育的危險(xiǎn)。在這兩種觀念指導(dǎo)下，教師們只關(guān)注了道德教育的起點(diǎn)和終點(diǎn)，沒有充分考慮教育手段和教育方式的道德性，從而在道德教育過程中，為了追求所謂的良好目的，采取了一些非道德甚至是反道德的教育手段和方式。譬如，在傳統(tǒng)道德教育中，由于道德教育被混同于知識(shí)教育，因而教師們普遍采用的都是灌輸式或獨(dú)白式的道德教育方式。在傳統(tǒng)獨(dú)白式的道德教育中，教師們不僅采取了苛責(zé)、鞭打、罰站等不道德的體罰手段，而且獨(dú)白式道德教育本身就是對(duì)于學(xué)生的一種壓迫與奴役，它本身就是建立在師生嚴(yán)重不平等的基礎(chǔ)之上的，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生之間是絕對(duì)的主客體對(duì)立關(guān)系，“教師在學(xué)生面前是以必要的對(duì)立面出現(xiàn)的。教師認(rèn)為學(xué)生的無知是絕對(duì)的。教師以此來證實(shí)自身存在的合理性。類似于黑格爾辯證法中被異化了的奴隸那樣的學(xué)生，他們接受自己是無知的說法，以證明教師存在的合理性?！c黑格爾辯證法中的那位奴隸不同，他們絕不會(huì)發(fā)現(xiàn)他們同時(shí)也在教育教師”［8］。也正是緣此之故，保羅·弗萊雷把獨(dú)白式教育模式稱為“壓迫者教育學(xué)”，可見這種教育模式與現(xiàn)代社會(huì)的道德要求背道而馳。

由于道德教育工作者對(duì)于這種危險(xiǎn)缺乏清醒的認(rèn)識(shí)，所以這種危險(xiǎn)在現(xiàn)實(shí)中真實(shí)地上演。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)過程中，有些教師全然不顧學(xué)生和社會(huì)的實(shí)際情況，只管以純潔高遠(yuǎn)的道德理想來教育學(xué)生，從而使道德教育淪為虛偽的說教，讓學(xué)生感到道德教育與現(xiàn)實(shí)背道而馳，道德教育不過是睜著眼睛說瞎話；有些教師卻為了所謂的教育效果——高分與升學(xué)率，在教學(xué)過程中采用高壓政策，甚至動(dòng)用罰抄作業(yè)、罰站等變相體罰等不道德的方式和手段，逼迫學(xué)生死記硬背道德知識(shí)，從而讓學(xué)生感受不到道德教育的道德性。因而，“道德教育”與“道德的教育”混同的結(jié)果，并不是“道德教育”變成了“道德的教育”，而是“道德的教育”被“道德教育”所取代，而“道德教育”又恰恰變成了“不道德的教育”。

三、“道德教育”走向“道德的教育”

“道德教育”是一種教育活動(dòng)，而“道德的教育”是對(duì)教育活動(dòng)的定性。如果從本性上說，所有的學(xué)校教育活動(dòng)都應(yīng)該具有道德的性質(zhì)，而這對(duì)于道德教育尤其重要，最理想的“道德教育”就應(yīng)該是一種“道德的教育”，“道德的教育”應(yīng)該是“道德教育”的本性要求。因?yàn)榈赖陆逃皇且环N知識(shí)的教育，在知識(shí)教育過程中，教師是以一種超然物外的姿態(tài)來講授客觀知識(shí)。也就是說，學(xué)生不會(huì)將教師所講授的知識(shí)和教師本人聯(lián)系起來，不會(huì)用教師所講授的知識(shí)來對(duì)教師本人提出要求，因?yàn)樵诖诉^程中，教師與學(xué)生都是以理性的態(tài)度來共同面對(duì)科學(xué)上的“是”而非道德上的“應(yīng)該”，他們都不會(huì)對(duì)對(duì)方提出道德上的要求。道德教育與知識(shí)教育不同，道德教育不僅教會(huì)學(xué)生是什么、為什么，更要教會(huì)學(xué)生應(yīng)該做什么、應(yīng)該怎么做，因此道德教育不僅是講理的，而且它所講之理最終要用來指導(dǎo)行動(dòng)，要在行動(dòng)中得到落實(shí)。這也就是說，教師在對(duì)學(xué)生進(jìn)行道德教育的時(shí)候，實(shí)際上，教師不僅是在講授客觀的知識(shí)，而且也是在為學(xué)生頒布行為的法則，教師所傳授的道德知識(shí)就是學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中應(yīng)該遵循的道德法則。

既然道德教育不僅是一種知識(shí)傳授，同時(shí)也是對(duì)學(xué)生提出一種行為要求，那么教師的所作所為就必然會(huì)對(duì)學(xué)生產(chǎn)生至關(guān)重要的影響。如果教師僅僅對(duì)學(xué)生提出種種道德要求，而自己又在教學(xué)中公然違背這些道德要求，那么只會(huì)增強(qiáng)學(xué)生對(duì)于道德虛偽性的感受，認(rèn)為道德是強(qiáng)者對(duì)于弱者的要求，而強(qiáng)者是不用遵守道德的，由于每個(gè)人都趨向成為強(qiáng)者，所以道德可以被棄之不顧。相反，如果教師在教學(xué)過程中以身作則，用自己的實(shí)際行動(dòng)來踐行自己所傳授的道德內(nèi)容，按照道德法則的要求來開展道德教育，真正把“道德教育”變成“道德的教育”，那么，這個(gè)教師就有親和性，這個(gè)道德教育就有感召力，學(xué)生才真正會(huì)“親其師”而“信其道”。像孔子作為教育家，之所以追隨者甚眾，而且培養(yǎng)出了大量志行高潔之士，就是因?yàn)樗陂_展仁義教育過程中以身作則，嚴(yán)格要求自己，做到了“學(xué)而不厭，誨人不倦”，贏得了學(xué)生的尊重和愛戴，從而為學(xué)生樹立了一個(gè)學(xué)習(xí)效仿的榜樣。既然“道德教育”的道德性對(duì)于提升道德教育的實(shí)效性、對(duì)于把學(xué)生培養(yǎng)為道德之人具有高度的重要性，那么，“道德教育”就應(yīng)該走向“道德的教育”。為了加速“道德教育”走向“道德的教育”，就必須對(duì)道德教育進(jìn)行調(diào)整。

第一，糾正“道德教育”天然就是“道德的教育”的錯(cuò)誤看法，主動(dòng)尋找二者產(chǎn)生偏離的根源?！暗赖陆逃睆谋拘陨险f，確實(shí)應(yīng)該是“道德的教育”，這也就是說，“道德的教育”不過是“道德教育”的應(yīng)然狀態(tài)。然而問題在于，應(yīng)然狀態(tài)是一種理想的狀態(tài)，是一種追求的目標(biāo)，但它并不是“道德教育”的實(shí)然狀態(tài)。在現(xiàn)實(shí)中，“道德教育”既有合于應(yīng)然要求而成為“道德的教育”的情況，但是也不排除存在“道德教育”偏離應(yīng)然要求而成為“不道德的教育”的狀況。像在日常道德教育過程中，就不僅大量存在教師不尊重學(xué)生的情況，就連責(zé)罵、罰站、罰抄等變相體罰學(xué)生的情況也是屢見不鮮，可見，在實(shí)然狀態(tài)之中，“道德教育”與“道德的教育”還存在巨大的鴻溝，沒有達(dá)到真正的統(tǒng)一。只有所有從事道德教育的工作者意識(shí)到了二者之間的差別，我們才能有意識(shí)地去尋找二者之間產(chǎn)生偏離的根源，才能杜絕這種偏離的滋生蔓延，促進(jìn)二者走向統(tǒng)一。

第二，拋棄只重動(dòng)機(jī)或效果的兩極化道德評(píng)價(jià)模式，注重道德教育過程的完整評(píng)價(jià)。對(duì)于一個(gè)行為來說，動(dòng)機(jī)與效果雖然對(duì)于行為的性質(zhì)具有至關(guān)重要的影響作用，但是它絕不具有絕對(duì)的決定性。因?yàn)?，?dòng)機(jī)與效果不過是行為的兩極，它在一個(gè)漫長(zhǎng)的行為過程中，只不過是其中極小的組成部分。所以，它們無法完全決定行為的道德性質(zhì)，為了對(duì)一個(gè)行為進(jìn)行道德評(píng)價(jià)，那么我們就必須考察行為的完整過程。在評(píng)價(jià)道德教育過程中，不僅要關(guān)注道德教育的動(dòng)機(jī)和道德教育的效果，同樣要關(guān)注道德教育的手段和方式，否則我們就無法保證“道德教育”真正是“道德的教育”。這也就意味著，我們對(duì)于道德教育要采取動(dòng)態(tài)的道德評(píng)價(jià)機(jī)制，對(duì)于道德教育進(jìn)行道德評(píng)估的時(shí)候，就不僅要審查教育者的動(dòng)機(jī)和受教育者的實(shí)際后果，更要審查道德教育工作者在道德教育各個(gè)階段所采取的教育手段和教育方式，從而防止道德教育各個(gè)階段和各個(gè)環(huán)節(jié)偏離“道德的教育”的本性要求。作為道德教育工作者，則嚴(yán)格按照這種道德評(píng)價(jià)的要求，完善整個(gè)道德教育過程，以免出現(xiàn)不道德的教育手段和方式。

第三，在關(guān)注道德教育過程道德性的同時(shí)，促進(jìn)道德教育環(huán)境的道德化。道德教育不是在真空中完成的，道德教育必然處于各種具體的社會(huì)環(huán)境之中，而道德教育的實(shí)效性也就會(huì)受到這些具體社會(huì)環(huán)境的影響。像荀子說，“蓬生麻中，不扶而直；白沙在涅，與之俱黑。蘭槐之根，是為芷，其漸之滫，君子不近，庶人不服，其質(zhì)非不美也，所漸者然也。故君子居必?fù)襦l(xiāng)，游必就士，所以防邪僻而近中正也”［9］，就是強(qiáng)調(diào)環(huán)境對(duì)于道德教育的重要影響作用。實(shí)際上環(huán)境不僅影響道德教育的效果，而且也會(huì)影響道德教育活動(dòng)本身。一個(gè)長(zhǎng)期生活于具有高尚道德氛圍中的教育工作者，那么他也會(huì)采取更加道德的方式和手段來開展道德教育，而那些生活于暴力和專制橫行環(huán)境中的教育工作者也會(huì)受到影響，難免會(huì)采取一些暴力的手段和專制的教育方式。正是有見于這一點(diǎn)，杜威強(qiáng)調(diào)，道德的教育的出發(fā)點(diǎn)和歸宿不是受教育者而是環(huán)境，構(gòu)建一個(gè)道德的學(xué)校教育環(huán)境乃是道德教育的重點(diǎn)；內(nèi)爾·諾丁斯則強(qiáng)調(diào)，完美的道德教育并非道德教育這門課程本身，而是學(xué)校內(nèi)部所有的教育活動(dòng)、所有的人和事都是道德的，因?yàn)橹挥性谶@樣的環(huán)境中，人們才能感受到道德的溫暖和力量，人們才會(huì)自覺自愿地去做一個(gè)道德的人，道德教育才能真正發(fā)揮潤(rùn)物無聲的效果。

反觀現(xiàn)實(shí)，我們的“道德教育”離“道德的教育”還有比較長(zhǎng)的距離，還遠(yuǎn)遠(yuǎn)沒有達(dá)到變成“道德的教育”的要求，為了縮短二者之間的距離，促使“道德教育”變成“道德的教育”，從而提高道德教育的感召力和實(shí)效性，我們還需要付出艱辛的努力。雖然沿途充滿荊棘，但是只要我們堅(jiān)持不懈，終點(diǎn)就必然能夠到達(dá)。

［1］ 赫爾巴特．論對(duì)世界之審美描述是教育的首要工作［M］∥彭正梅，本納．赫爾巴特教育論著精選．杭州：浙江教育出版社，2011：11．

［2］ 倫理學(xué)編寫組．倫理學(xué)［M］．北京：高等教育出版社／人民出版社，2012：267．

［3］ 羅國(guó)杰．倫理學(xué)［M］．北京：人民出版社，1989：449．

［4］ 《漢語大字典》編輯委員會(huì)．漢語大字典［K］．武漢：湖北辭書出版社／四川辭書出版社，1992：1105．

［5］ 毛澤東．在延安文藝座談會(huì)上的講話［M］∥毛澤東選集：第3卷．北京：人民出版社，1991：868．

［6］ 康德．道德形而上學(xué)原理［M］．苗力田，譯．上海：上海人民出版社，2002：15．

［7］ 尼古拉斯·布寧，余紀(jì)元．西方哲學(xué)英漢對(duì)照辭典［K］．北京：人民出版社，2001：189．

［8］ 保羅·弗萊雷．被壓迫者教育學(xué)［M］．顧建新等，譯．上海：華東師范大學(xué)出版社，2001：25．

［9］ 荀子．勸學(xué)［M］∥王先謙．荀子集解．北京：中華書局，1988：5－6．