文化變遷視野下的中學(xué)師生沖突與問題學(xué)生現(xiàn)象

胡 宜 安

【摘要】只有從文化變遷的視野分析中學(xué)師生沖突的根源與實質(zhì)，才能超越“師本”與“生本”的對立并對問題學(xué)生進行前提性反思。師生沖突根源于文化變遷導(dǎo)致傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的合法性危機，師生沖突的實質(zhì)就是師生間的文化沖突，問題學(xué)生只不過是文化沖突的必然產(chǎn)物。建構(gòu)文化主體平等的新型師生關(guān)系，將有助于化解師生沖突，消除問題學(xué)生現(xiàn)象。

【關(guān)鍵詞】文化變遷中學(xué)師生沖突問題學(xué)生

【基金項目】教育部規(guī)劃

【收稿日期】2015-02-11

【中圖分類號】G525

作者簡介:(胡宜安，湖南澧縣人，廣州大學(xué)政治與公民教育學(xué)院副教授。)

近些年來，針對“差生”“后進生”等“問題學(xué)生”所引發(fā)的教育歧視現(xiàn)象，如“綠領(lǐng)巾”“有色作業(yè)本”“測智商”等飽受詬病，但對于不少教育工作者來說，“問題學(xué)生”似乎又是一個普遍存在的客觀事實。對此，我們在探討如何有效實施對“問題學(xué)生”的教育與轉(zhuǎn)化時，還必須思考一個前提性問題，即“問題學(xué)生”的實質(zhì)是什么？為什么會產(chǎn)生“問題學(xué)生”？不解決這一問題，所謂對“問題學(xué)生”的教育也就談不上有效不有效。在有關(guān)問題學(xué)生的界定中，不同論者均有不同定義；但其基本特征就是“難教難管”，這是無異議的。所謂“難教難管”，無非就是教師及學(xué)校管理者的意圖難以在學(xué)生處得到貫徹與落實，其實質(zhì)就是教師與學(xué)生之間難以達成契合，溝通出了問題。而溝通出了問題并非個別現(xiàn)象，其背后所隱藏著的是師生關(guān)系緊張與沖突的客觀事實。相關(guān)調(diào)查顯示，學(xué)生對當(dāng)今中學(xué)師生關(guān)系的滿意程度是：滿意的僅占28%，認為不足的占33%，不滿意的占22%。不滿意的理由是：“老師對我們不了解，不知道我們的想法，而只關(guān)心學(xué)習(xí)成績；師生之間沒有交流，互不理解”等。*唐彗：《中小學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀調(diào)查及對策研究》，載《西華大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2004年S1期，教育教學(xué)專輯。與此相對應(yīng)，50%的教師認為師生間缺乏交流；22%的教師認為學(xué)生不理解、不信任他們；8%的教師認為學(xué)生不尊重他們。*周軍、韓瑋：《關(guān)于中學(xué)師生關(guān)系現(xiàn)狀的調(diào)查分析》，載《中國教育學(xué)刊》2011年第9期。師生之間缺乏理解與交流，必然出現(xiàn)緊張，以致于產(chǎn)生沖突。調(diào)查表明，有29.3%的中學(xué)生認為教師總是找家長解決問題，有15.5%的中學(xué)生認為教師常誤解自己的行為而受到斥責(zé)，有近半數(shù)的學(xué)生認為自己常屈服于教師的命令和權(quán)威，從而導(dǎo)致了師生關(guān)系的冷漠局面。*王基偉：《中學(xué)新型師生關(guān)系現(xiàn)狀及其成因分析》，載《天津師范大學(xué)學(xué)報(基礎(chǔ)教育版)》2011年第4期。可見，師生之間缺乏交流、理解與信任是師生沖突的具體表現(xiàn)，因而，沖突自然應(yīng)該從教師與學(xué)生兩方找原因。

然而，對師生沖突的認識，存在著教師歸責(zé)與學(xué)生歸因之間的內(nèi)在矛盾。言說者試圖從教師出發(fā)，一方面，將師生沖突的責(zé)任歸于教師，認為教師的工作做得不夠(“沒有教不好的學(xué)生，只有不會教的老師”)；另一方面，卻又將師生沖突的根源歸因為學(xué)生有問題(“現(xiàn)在的學(xué)生，……”“哎，……”，總之，難教難管)。這種認識反映出兩個問題：其一，教師本位的基本取向；其二，人們總是負面地看待師生沖突。這樣，將師生沖突歸因于學(xué)生的難教難管便不難理解。在對師生沖突認識上，持有這種看法的人便無法客觀全面地揭示沖突的真正原因與實質(zhì)，使得師生沖突的解決也無從談起。

本文取文化變遷的視角，對師生關(guān)系進行動態(tài)考察，以期突破“教師本位”與“學(xué)生本位”兩端對峙，消除教師與學(xué)生的身份差異。這樣做的用意在于：第一，就文化與教育的關(guān)系而言，教育是文化傳承活動，教育本身就是文化的形式；文化是教育本質(zhì)的解釋項，離開文化，教育便無法理解。第二，從文化與人的關(guān)系來看，文化是人的第二天性，在文化的地平線上，師生關(guān)系就是一種文化關(guān)系。只有站在文化變遷的視野，客觀地理解教師與學(xué)生的文化遭遇，才能揭示出師生沖突的根源與實質(zhì)，并對問題學(xué)生現(xiàn)象進行前提性反思，進而尋求新型師生關(guān)系的建構(gòu)路徑。

一、文化變遷與傳統(tǒng)師生關(guān)系的合法性危機

長期以來，洛克的“白板說”一直主導(dǎo)著人們對學(xué)生的文化界定。這種觀點認為中學(xué)生是未成年人，教育便是在白板上繪畫，學(xué)生不是文化的主體，只是為文化所塑造的客體，這就從根本上建構(gòu)了學(xué)生在師生關(guān)系中的從屬地位。相對而言，教師作為社會文化的代言人，無論在知識的擁有還是知識的傳播方面均有不可置疑的權(quán)威，傳統(tǒng)師生關(guān)系正建立在教師對學(xué)生的文化權(quán)威基礎(chǔ)之上。然而，在當(dāng)代，這一切都正遭遇到挑戰(zhàn)。人類在經(jīng)濟、政治、社會、科學(xué)、教育諸方面正經(jīng)歷著前所未有的變遷，而所有這些方面的變遷都有文化的表征——即由傳統(tǒng)文化向現(xiàn)代文化的轉(zhuǎn)換。傳統(tǒng)文化所決定的師生關(guān)系模式自然遭遇到文化變遷的沖擊。在師生關(guān)系中，學(xué)生不甘屈服于從屬地位，而是力爭平等的主體地位并開始挑戰(zhàn)教師神圣不可侵犯的權(quán)威，師生沖突由此而產(chǎn)生。

首先，后喻文化時代的到來使學(xué)生獲得了文化話語權(quán)。美國的文化人類學(xué)家M.米德將人類文化劃分為三個基本類型：前喻文化、并喻文化和后喻文化。前喻文化，是指晚輩主要向長輩學(xué)習(xí)；并喻文化，是指同輩人間的學(xué)習(xí)；而后喻文化，則是指長輩向晚輩學(xué)習(xí)。第二次世界大戰(zhàn)后，科學(xué)技術(shù)的蓬勃發(fā)展使整個社會發(fā)生了巨大的變革，無論是生產(chǎn)技術(shù)、生活方式還是思想觀念甚至社會制度，都處于動蕩與變化之中。人類創(chuàng)造文化不再因襲傳統(tǒng)而守成，而是面向未來求變革。技術(shù)不斷進步、知識不斷翻新，文化的這種發(fā)展態(tài)勢體現(xiàn)了人類“求新、求異、求變”的文化創(chuàng)造力，而這恰恰是年輕人所獨有的。米德認為，如果說過去有若干長者，憑著閱歷豐富而比青年們知道得多些，那今天可不是這樣了?？梢哉f，執(zhí)教鞭的教師，其在文化上的先天優(yōu)勢正在逐漸喪失。

其次，文化的多元化為學(xué)生提供了更多的選擇。人類文化全球化與經(jīng)濟全球化一樣，是一種世界發(fā)展的必然趨勢。全球化使得文化的產(chǎn)生和流通等活動頻繁，各種文化要素在全球范圍交流和重組，從而產(chǎn)生不同的價值觀念、認知模式和文化形態(tài)，文化多元由此產(chǎn)生。這樣，一方面，學(xué)生處在多元文化之中，個體可以有更多的選擇，這就極大地激發(fā)了個體的興趣；另一方面，多元文化影響個體，使得個體的成長變得復(fù)雜化與多樣化，導(dǎo)致傳統(tǒng)的單一且封閉的教育方式不再有效，教師作為文化代言人的身份開始瓦解。

再次，多媒體時代拓寬了學(xué)生獲得文化知識與信息的渠道?，F(xiàn)代信息與通信技術(shù)的發(fā)展，使得人類的文化傳播進入了多媒體時代，文化不再限制于紙質(zhì)的書本上，也可以通過多媒體，如網(wǎng)絡(luò)、廣播、電視、廣告等多種渠道進行傳播。多媒體時代的到來，使世界正逐漸成為一個巨大的信息交流場，大量的信息可以在幾秒鐘內(nèi)傳到世界各地，幾乎任何人可以獲悉世界上任何國家的任何消息。這使得文化傳播無處不在，讓人們在不同環(huán)境中都會不知不覺地受到文化的影響和滲透。同樣，在學(xué)校里接受教育的學(xué)生也可以借助不同的媒體獲取新的、多種多樣的文化資訊。教師不再是唯一的文化傳播者。

因此，文化變遷使學(xué)生身處于復(fù)雜且多變的文化環(huán)境，而且不同文化因素在對學(xué)生成長中的影響地位也在發(fā)生改變。根據(jù)國外有關(guān)學(xué)者研究統(tǒng)計，在本世紀70年代以前，外界對學(xué)生主要影響因素的排列順序是：家庭、學(xué)校、社會、同學(xué)和媒體，而在此之后，順序是：同學(xué)、媒體、社會、學(xué)校和家庭。*史娜：《文化變遷視野中學(xué)生民族精神的培育》，載《陜西師范大學(xué)學(xué)報(哲學(xué)社會科學(xué)版)》2006年第7期。在傳統(tǒng)社會，擁有先天文化優(yōu)勢的教師作為文化的代言人，承擔(dān)著傳承文化的神圣使命，從而建構(gòu)起教師權(quán)威地位，使其既擁有知識論上的真理權(quán)威，也擁有價值觀上的道德權(quán)威，學(xué)生必須絕對服從，不能違背。而隨著文化的急劇變遷，傳統(tǒng)師生關(guān)系賴以存在的前提開始動搖。后喻文化的到來，傳統(tǒng)師生關(guān)系由長輩到后輩的單向知識授受已然遭遇挑戰(zhàn)，老師的知識權(quán)威出現(xiàn)了危機；多元文化凸顯了個體文化選擇的主體性，個體不再只受一種文化的影響，而是受多種文化的影響，這就打破了傳統(tǒng)一元文化加諸在個體身上的束縛。多媒體時代也打破了學(xué)校對文化的壟斷，表明學(xué)校教育并不是唯一獲取文化的途徑；同樣的文化可以通過許多途徑去獲得，學(xué)校教育的神圣性已然不再。因此，傳統(tǒng)教師主導(dǎo)的師生關(guān)系必定產(chǎn)生其存在的合法性危機。教師作為“學(xué)高為師，身正為范”的形象與權(quán)威受到挑戰(zhàn)，而挑戰(zhàn)正是來自學(xué)生一方，于是師生沖突便必然發(fā)生。

傳統(tǒng)師生關(guān)系模式的合法性危機，必然導(dǎo)致教育過程中“難教難管”現(xiàn)象的發(fā)生。所謂“難教”，從表面上看來，就是學(xué)生不好好學(xué)習(xí)，知識的“輸出—接受”不能如常地進行下去；其實質(zhì)是師生關(guān)系在文化知識層面上的單向授受模式出現(xiàn)了危機。所謂“難管”，從表面上看來，表現(xiàn)為學(xué)生不好管理，學(xué)生不按教師的要求去做，甚至與教師相抵觸，師生間的“命令—服從”關(guān)系難以為繼；其實質(zhì)上是師生關(guān)系在價值層面上師道尊嚴觀念出現(xiàn)了危機。顯然，難教難管并非師生沖突的根源，而只不過是師生沖突的基本表現(xiàn)，其根源在于文化變遷所導(dǎo)致的傳統(tǒng)師生關(guān)系的合法性危機。

二、文化沖突與問題學(xué)生建構(gòu)

中學(xué)師生沖突的實質(zhì)就是文化沖突，也正是在不同文化的沖突之中，問題學(xué)生才被建構(gòu)。

我們面臨著一種吊詭的局面：文化的變遷使得學(xué)生與教師在師生關(guān)系中的文化地位發(fā)生了此漲彼消的對立效應(yīng)，這是一種正在發(fā)生的演變過程與趨勢；而舊有的文化觀念以及現(xiàn)行教育體制又在實際上竭力維持著傳統(tǒng)的師生關(guān)系模式，并在某種程度上控制著話語權(quán)。這兩個矛盾的方面真實而客觀地存在著，從而使得教師與學(xué)生經(jīng)歷和體驗著由此帶給他們各自內(nèi)在的文化沖突。

從教師角度看，文化變遷與轉(zhuǎn)型在很大程度上導(dǎo)致教師權(quán)威的失落，其文化上的先天優(yōu)勢大不如前，其主觀體驗很不爽，“他們覺得自己對教學(xué)的一片耿耿忠心被不按舊方式學(xué)習(xí)的年輕人出賣了”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第79頁，曾胡譯，光明日報出版社1988年版。；但同時，在我們的中學(xué)，以升學(xué)為主導(dǎo)的現(xiàn)行教育體制與學(xué)校權(quán)力結(jié)構(gòu)又置教師于主導(dǎo)與支配地位。從學(xué)生角度看，文化變遷與轉(zhuǎn)型在很大程度上激發(fā)了廣大中學(xué)生的文化自覺，其文化主體性、獨立性等均有極大的提高；然而，現(xiàn)行的教育體制與學(xué)校的權(quán)力結(jié)構(gòu)(考核評價、升學(xué)體系等)均置學(xué)生于隸屬與服從地位。無論論教師所遭遇的還是學(xué)生所遭遇的，實質(zhì)就是文化自身發(fā)展的歷時態(tài)結(jié)構(gòu)在特定時期的同時態(tài)呈現(xiàn)，這是中國社會轉(zhuǎn)型的文化表征。只要我們還處在文化的變遷與轉(zhuǎn)型過程中，就有過去與現(xiàn)在、傳統(tǒng)與現(xiàn)代的共存，體現(xiàn)在個體身上，就必然造成自身內(nèi)在的文化沖突。

因此，當(dāng)教師與學(xué)生帶著自身的內(nèi)在文化理念走進課堂時，各自便呈現(xiàn)出截然不同的文化態(tài)度：教師希望保持現(xiàn)狀，不愿意改革；學(xué)生則渴望改變現(xiàn)狀，愿意改革。這種對立的態(tài)度取向必然伴隨著教學(xué)與管理的整個過程，因此，師生之間的文化沖突便在所難免。當(dāng)然，師生間的文化沖突并不是標簽式地表現(xiàn)在外，而往往是作為解釋因隱藏在師生沖突的種種現(xiàn)象背后。比如，課堂上有學(xué)生愛鉆牛角尖、不愛學(xué)習(xí)等。學(xué)生與教師對錯的成份尚在其次，最重要的是他們各自都試圖按自己的方式去行動。

師生之間的文化沖突，大體存在學(xué)校文化與社會文化的沖突、學(xué)生文化與教師文化的沖突以及文化價值評價上一元與多元的沖突等三個方面。

第一，學(xué)校文化與社會文化的沖突。嚴格說來，我們的教育是一個高度自律的封閉系統(tǒng)，從各個方面都顯示出與環(huán)境的不同。教育與現(xiàn)實生活的嚴重脫離，形成了一道將學(xué)校與社會隔離開來的無形的墻，于是便有校內(nèi)與校外之別，這是兩個完全不同文化世界。隨著學(xué)生生理與心理的逐漸成長，個體認知能力的發(fā)展，他們的個性開始張顯并表現(xiàn)出反叛，于是出現(xiàn)了類似我們常說的兩張皮現(xiàn)象，即學(xué)生在老師面前、在課堂上是一個樣，可是一旦走出校門就全變了。校內(nèi)校外兩個樣，其實質(zhì)就是學(xué)校文化與社會文化的沖突。

所謂學(xué)校文化實即學(xué)校圍墻內(nèi)的文化，是在一定空間范圍內(nèi)由制度化體系支撐的、以教學(xué)及管理活動為依托所呈現(xiàn)出來的文化知識、行為方式與價值觀念的總和。它包括課程課堂、校紀校規(guī)、機構(gòu)設(shè)施、學(xué)校文化娛樂以及教育教學(xué)所傳達的思想觀念等。其基本特征有三個方面：一是相對封閉性，即學(xué)校文化存在于校園空間之內(nèi)；二是理想主導(dǎo)性，即學(xué)校任何形式的文化都是經(jīng)過細心篩選的，都是圍繞著教書育人這一中心；三是相對單一性，即學(xué)校文化強調(diào)一致性與統(tǒng)一性，例如對著裝與發(fā)型都有統(tǒng)一規(guī)定?？偟恼f來，只有在學(xué)校文化背景下，學(xué)生的文化身份才被認可。社會文化即學(xué)校圍墻外的文化，是存在于環(huán)境中的各種文化信息、行為方式與價值觀念的總和，具有開放性、多樣性與復(fù)雜性的特征。社會文化就是現(xiàn)實生活中的文化，它與日常生活融為一體，因而是開放的、多樣的。社會文化因其多樣，故有許多的選擇，這正是吸引渴望踏入社會的廣大中學(xué)生的地方；但又因其復(fù)雜，以中學(xué)生個體不成熟的認知與理性能力，難免分不清是非、善惡、美丑，極易造成個體成長中的困惑。正因如此，我們的教育往往奉行鴕鳥哲學(xué)，采取回避策略。長期以來，我們都在試圖努力地筑牢校園與社會之間的圍墻，并為此提出凈化校園環(huán)境、防止精神污染等口號與舉措?？陀^上，這種做法確實曾起到了隔離的效果，但也飽受詬病，以致于有人稱學(xué)校變成了育苗溫室。

然而，我們處在開放時代，校外文化借助現(xiàn)代媒體滲透到學(xué)校的各個角落，學(xué)生也能夠通過多種渠道接觸到外界的文化信息，使學(xué)校圍墻消于無形。這樣，兩種文化的碰撞、沖突便無法避免。學(xué)生們較多接觸并模仿的社會文化主要是行為習(xí)慣與生活方式，如抽煙、喝酒、交友甚至著裝等，由于它們與學(xué)校文化要求格格不入而顯得另類。這些學(xué)生由于其行為方式和思想觀念與現(xiàn)行學(xué)校教育評價體系相沖突，故往往被貼上“問題”的標簽，成為問題學(xué)生。在諸多問題學(xué)生案例中，相當(dāng)部分屬于此類。人們總是以“不像個學(xué)生……”“就是一個無教養(yǎng)的社會少年”等諸如此類評語加之頭上。比如，有些學(xué)生喜歡把頭發(fā)染成紅色、棕色，在他們心目中，認為此舉是追求時尚；而在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和教師心目中卻認為是不健康的，沖突由此產(chǎn)生。2010年4月7日，河南孟津縣初一女生雷夢佳的自殺事件，可視為兩種文化沖突的悲劇。雷夢佳，一個初中女生，無論是同學(xué)、老師和校長，還是她的父母和朋友，都高度認同她身上掛的“問題少女”這個標簽，原因是她講話大嗓門，走路昂首挺胸，總愛把手插在牛仔褲的口袋里，“一看就不是好學(xué)生”。而且她還愛打架、喜歡和男生一起喝酒，這就與學(xué)校文化中女生的形象不相符。在一次打架事件之后，她被班主任組織學(xué)生投票逐出班集體，最后于孤立無助之中投水自殺。“一看就不是好學(xué)生”，自然是一套人們習(xí)以為常的、與社會完全相異的學(xué)校文化標準在主導(dǎo)著對個體的評價和判斷。

校內(nèi)文化是學(xué)生必須接受的、不能對抗的，而校外文化又具有巨大的誘惑力，這就是矛盾的文化現(xiàn)實。學(xué)生處在兩種文化沖突的夾縫中，該何去何從？而對教師來說，“難教難管”似乎也在表達教師面對校外文化的無能為力。但值得一提的是，那些社會適應(yīng)能力低下但考試成績好的學(xué)生卻很少被視為問題學(xué)生。

第二，學(xué)生文化與教師文化的沖突。前面所提及的影響學(xué)生的諸因素排序中，同學(xué)由倒數(shù)第二躍居第一位，而學(xué)校卻由第二位降為倒數(shù)第二位。教師文化的影響力在減弱，因此，學(xué)生文化與教師文化的沖突值得關(guān)注。外國學(xué)者巴特(J.A. Bartky)曾指出：“因為社會不會鼓勵兒童在接受同伴文化之前接受成人文化，同伴文化總是處于成人文化之前的。所以，在兩種文化之間就不可避免地產(chǎn)生沖突。這種情況在以傳遞和維護成人文化為特征的學(xué)校中表現(xiàn)得尤為突出，它使得學(xué)校任務(wù)的達成變得復(fù)雜化?！?J.A.Bartky.Social,Issues in Public Education.Houghton Mifflin,1963:128.

所謂學(xué)生文化，是指某個或某些學(xué)生群體所具有的獨特的行為規(guī)范、言語表達和價值觀念所構(gòu)成的生活方式；它是反映這個特定年齡階段學(xué)生真實生活世界的影像，也是學(xué)生由兒童世界向成人世界發(fā)展的階段性產(chǎn)物?？聽柭凇肚嗌倌晟鐣分性赋?，該文化具有強烈的對群體中個體的獎懲作用，也體現(xiàn)抑制教育的反知識性質(zhì)和傾向。學(xué)生文化是一種介于兒童世界和成人世界之間的文化現(xiàn)象，是學(xué)生群體從兒童邁向成年的一種過渡性、階段性的產(chǎn)物?？傮w上看，學(xué)生文化具有可塑性、自我更新能力強的特征，是一種未固化的文化，它能夠為學(xué)校教育提供文化支持；但同時，作為一種群體文化，它也是個體的自我身份認同并由此對抗任何來自成人的文化符號。教師文化是學(xué)校文化的核心部分，是教師在長期的教育實踐過程中形成與發(fā)展起來的價值觀念和行為方式，主要包括教師的職業(yè)意識、角色認同、教育理念、價值取向、情緒以及行為反應(yīng)等等。教師文化是教師群體的角色期待與定位，它的特征是強調(diào)“師道尊嚴”。教師形象被刻畫為沉穩(wěn)老練的“完人”、君子；強調(diào)“傳道授業(yè)”，要求教師對學(xué)生全面負責(zé)，有某種包打天下的自我期許；強調(diào)教學(xué)是承傳知識的過程，是以教師為中心的活動。教師文化是一種經(jīng)驗文化，是一代代按照他們被教的方式進行教學(xué)的文化，這種文化特性造成了教師的刻板與保守。

教師與學(xué)生是師生關(guān)系的構(gòu)成主體；教學(xué)活動的展開正是基于教師與學(xué)生的直接交往。處于急劇變遷中的師生關(guān)系，由于傳統(tǒng)模式出現(xiàn)危機而新的秩序尚未建立，因而進退失據(jù)，使得沖突在所難免。這種沖突集中表現(xiàn)在課堂教學(xué)的諸環(huán)節(jié)之中，比如教師希望他教的學(xué)生每個人都優(yōu)秀，都能按照學(xué)校標準德智體全面發(fā)展，都能遵從并服從教師權(quán)威；可實際上，總有學(xué)生成績差、偏科現(xiàn)象嚴重、上課不認真以及愛跟老師抬杠等，這類學(xué)生被認定為學(xué)習(xí)障礙型問題學(xué)生(值得一提的是，成績差并不意味著智力不正常)。此外，沖突還表現(xiàn)在品德教育方面。在近似刻板的教師文化中，好學(xué)生應(yīng)該是聽話守規(guī)矩、斯文懂禮貌，對老師言聽計從的，可是，總有紀律觀念差、不修邊幅、自由散漫的學(xué)生，這類學(xué)生往往被歸納為行為障礙型問題學(xué)生。在有關(guān)問題學(xué)生的個案中，既有“天真任性、課堂紀律差、愛鉆牛角尖、逢考必敗”的個案，也有“學(xué)習(xí)不努力、個人習(xí)慣差、做事不修邊幅、紀律觀念淡薄”的個案，更有“性格內(nèi)向、胸?zé)o大志、上課沉默、借錢不還”的個案。*參見黃少兵、徐波、辜大慶：《國內(nèi)關(guān)于“問題學(xué)生”的教育對策研究綜述》，載《內(nèi)蒙古師范大學(xué)學(xué)報(教育科學(xué)版)》2010年第2期?！半y教難管”的問題學(xué)生的表現(xiàn)大概就是我行我素、叛逆甚至對抗，他們從思想意識、價值觀念到行為方式處處與老師對著干。反過來說，在以教師文化為表征的教育一致性的背后，實質(zhì)上是對學(xué)生個性的壓制，或者說是對學(xué)生的文化壓制；而不守紀律、叛逆等情緒和行為只是學(xué)生自身文化危機的反應(yīng)。

第三，文化價值評價的一元與多元的沖突。人存在的意義在于追求個性的自由、豐富與全面發(fā)展，這既是文化發(fā)展的體現(xiàn)，更是文化發(fā)展的動力。每個人都追求個性與自我的發(fā)展，于是便出現(xiàn)人的發(fā)展的多樣性與復(fù)雜性。在客觀上，由于個體發(fā)展的客觀制約性與主體選擇性，學(xué)生發(fā)展必將呈現(xiàn)出多樣性與差異性：一是在發(fā)展因素上的差異，即發(fā)展是多維與多樣的；二是在發(fā)展進程中的差異，即發(fā)展速度的不一致。于是，在整體上，學(xué)生的發(fā)展必定呈現(xiàn)出多元的文化態(tài)勢。

長期以來，學(xué)校教育受技術(shù)理性統(tǒng)治，奉行工具主義價值取向。教育的目的就是批量生產(chǎn)合格的勞動力，因此，學(xué)校必須尋求統(tǒng)一的標準并建構(gòu)起嚴謹?shù)脑u價指標體系，以期對學(xué)生進行標準化培養(yǎng)與管理。這就是文化評價上的一元價值取向，它反映出對學(xué)生發(fā)展模式與評價標準的惟一化趨勢。在橫向上，這種評價尋求適合所有人的統(tǒng)一模式，強調(diào)發(fā)展路徑的單一渠道、發(fā)展內(nèi)容的單項智能、發(fā)展評價的單一尺度以及發(fā)展目標的單一模式。在縱向上，它認定學(xué)生發(fā)展是可控的線性發(fā)展，以靜態(tài)眼光看待學(xué)生發(fā)展，即可質(zhì)化(非要分出好壞、優(yōu)劣不可)；又以量的增減來理解學(xué)生發(fā)展，即可量化(即便是品德修養(yǎng)也進行打分量化)。學(xué)校教育的文化一元取向?qū)⒍鄻訌?fù)雜的個體文化齊一化，將原本多樣的生態(tài)發(fā)展變成一維線性運動，對學(xué)生的評價只有垂直價值向度而沒有多維價值向度。

目前，對中學(xué)生的評價主要依靠兩個文件，即《中學(xué)生守則》和《教學(xué)大綱》?！吨袑W(xué)生守則》主要涉及學(xué)生思想政治與道德品質(zhì)等方面，在實際操作中都被細化與量化成各種指標，以便實施；《教學(xué)大綱》根據(jù)各科具體細化與量化，然后根據(jù)這些指標對學(xué)生進行評定。長期下去，學(xué)生被區(qū)分出好與壞、優(yōu)與劣。于是，在教育既不允許落后又不允許個性的前提下，問題學(xué)生便出現(xiàn)了：在品德等方面未達到《中學(xué)生守則》的要求者，被界定為品德阻礙型問題學(xué)生；在知識技能等方面未能達到《教學(xué)大綱》要求者，被界定為學(xué)習(xí)阻礙型問題學(xué)生?？梢?，當(dāng)學(xué)生發(fā)展的多樣性及差異性與我們教育奉行的一元價值相沖突時，就變成了不正常的問題：行為差異變成了行為問題，學(xué)習(xí)差異變成了學(xué)習(xí)問題，心理差異變成了心理問題；其結(jié)果是處于教育評價體系排序最末端的人群成為了問題學(xué)生。這種一元價值取向在文化價值評價上所倡導(dǎo)的正是那種對權(quán)威與現(xiàn)存制度服從的文化人格，而任何個性鮮明、追求差異的個體往往被界定為問題學(xué)生；那種循規(guī)蹈矩、學(xué)習(xí)成績好雖然書生氣重的學(xué)生則不曾被列為問題學(xué)生。顯然，問題學(xué)生本質(zhì)上是學(xué)生文化發(fā)展的多元現(xiàn)狀與學(xué)校文化評價的一元取向之間沖突的結(jié)果。

三、建構(gòu)新型師生關(guān)系

面臨著師生沖突，有些人會持消極的態(tài)度去看待，負面地認為當(dāng)前師生關(guān)系的狀況很糟糕；而如果持積極的態(tài)度去看待師生沖突，我們可以把現(xiàn)有師生沖突作為未來新型師生關(guān)系建構(gòu)的動力和契機。建構(gòu)新型師生關(guān)系必須尊重學(xué)生的文化主體性、建立平等的對話關(guān)系以及建構(gòu)新的學(xué)生發(fā)展觀。

(一)尊重學(xué)生的文化主體性

對于師生沖突，我們往往只是停留于沖突行為，只關(guān)注學(xué)生做了什么與教師形成沖突，從不問學(xué)生為什么會這樣，即考慮學(xué)生與教師沖突的背后原因。從文化角度看，之所以發(fā)生沖突，是因為我們從不將學(xué)生的行為視為文化現(xiàn)象，從不承認學(xué)生是文化主體性的存在。

瑪格麗特·米德曾告誡我們：“我們必須為成年人創(chuàng)造新的模式，使成年人不是教孩子學(xué)什么，而是怎么學(xué)；不是教孩子應(yīng)對什么承擔(dān)義務(wù)，而是使他們懂得義務(wù)的價值”。*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第87—88頁。這句話的實質(zhì)就是承認和尊重學(xué)生的主體性。實際上，在我們的教育實踐與研究領(lǐng)域，我們對“人的第二天性”的理解僅僅是從客體方面而不是主體方面去體現(xiàn)，只是強調(diào)人(學(xué)生)是文化的產(chǎn)物，而較少強調(diào)人(學(xué)生)是文化的創(chuàng)造者，這正是教師主導(dǎo)型師生關(guān)系的內(nèi)在困境。這能夠解釋師生之間、父母子女之間表面和諧的背后危機重重的原因。人們總是說：我不打不罵，對孩子寵愛有加，為何孩子總是叛逆？他們忘記了沖突并非僅僅是言語、肢體、情緒之間的沖撞，而恰恰是為我們所忽略的文化之間微妙差異造成的沖突。這種差異引致的沖突呈現(xiàn)出累積擴大的趨勢，積累到一定程度就會演變?yōu)閯×业膶?。譬如說，“你小小年輕，懂什么？”“你真孩子氣！”等等，其表達的往往對學(xué)生內(nèi)在文化的輕視。因此，尊重學(xué)生的文化主體性，是建構(gòu)新型師生關(guān)系的根本前提。

首先，認可學(xué)生的文化自主性。所謂文化自主性，指人作為自主的存在物，能夠自我決定、自我選擇與自我評價。師生沖突的深層誘因在于我們的教育總把中學(xué)生當(dāng)作是未成年人，他們不能作出正確選擇、容易誤入歧途。于是，我們筑起圍墻、樹立權(quán)威、制定標準，我們不允許他們叛逆、不允許他們獨立特行。實際上，當(dāng)代中學(xué)生較以往任何時候都有強烈的自我和自主意識。一項文化價值觀的調(diào)查顯示，中學(xué)生有著強烈的文化自主意識，95.2%的人認為有“自立自理”觀，75.1%的人認為“做自己喜歡做的事，不要在乎別人怎么評論”；中學(xué)生在學(xué)習(xí)上也具有較強的獨立性，有67.2%的中學(xué)生認為“自己獨立能力非常強或比較強，能夠自主地開展學(xué)習(xí)活動”。*裴娣娜、文喆：《社會轉(zhuǎn)型時期中學(xué)生價值觀探析》，載《教育研究》2006年第7期?？梢?，廣大中學(xué)生的文化主體性是值得認可的。因此，適當(dāng)放手，允許學(xué)生做決定、選擇與評價，這既是對中學(xué)生的真正尊重，也是對中學(xué)生的起碼尊重。

其次，相信學(xué)生的文化自覺性。所謂文化自覺指的文化行為的目的性、方向性與選擇性。按照馬斯洛的需要層次論，文化是人的一種較高層次的需要，人的文化自覺性就建立在對這一需要層次的追求與滿足自我意識基礎(chǔ)上。不難理解，傳統(tǒng)師生的“授—受”關(guān)系將學(xué)生定位于僅僅是受教育者，其根本在于否認學(xué)生的文化自覺性；或者我們承認學(xué)生有文化的需要，但卻看不到學(xué)生的文化自覺性。我們必須認識到，當(dāng)學(xué)生接觸文化時，便會從自身內(nèi)在的文化發(fā)展需要出發(fā)，基于自己的文化認識水平和文化活動經(jīng)驗，有選擇性地詮釋與理解文化對象，并形成自己特有的文化。相信學(xué)生有文化自覺就是要看到學(xué)生行為背后的內(nèi)在需要，師生沖突就在于學(xué)生的需要在教師教學(xué)中得不到滿足而訴求另外的途徑以獲得滿足，而這種途徑卻可能導(dǎo)致學(xué)生步入岐途。

再次，鼓勵學(xué)生的文化自為性。所謂文化的自為性，是指人通過自己的實踐活動將人的本質(zhì)力量對象化，體現(xiàn)自我創(chuàng)造、自我發(fā)展、自我實現(xiàn)、自我超越的特性。文化傳遞的最根本目的在于使之成為人的生活。而我們的教育長期以來立足于知識的傳授，完全忽視學(xué)生首先是作為生活主體的存在，因此，教育與學(xué)生生活格格不入。實際上，當(dāng)學(xué)生總是問“這東西有用嗎”時所表達的正是學(xué)生的文化自為意識。因為，文化的根本特性是“為我性”與“我為性”的統(tǒng)一。當(dāng)學(xué)生接觸到文化客體思考“有什么用”時，實質(zhì)是在思考文化的為我性。只有在解決為我之后才有我為，才能使之成為自己的生活，在生活實踐中對象化，從而實現(xiàn)其意義與價值。因此，鼓勵學(xué)生勇于實踐，才能使教師走進生活，消除師生間的沖突。

尊重學(xué)生的文化主體性，就是認可學(xué)生自主、尊重學(xué)生需要、指導(dǎo)學(xué)生生活，在此基礎(chǔ)上，教師還要對學(xué)生文化有積極的引導(dǎo)，創(chuàng)造多樣化寬松的學(xué)習(xí)環(huán)境，發(fā)展中學(xué)生的個性特長，激發(fā)中學(xué)生的能動性和創(chuàng)造性。

(二)建立平等的對話關(guān)系

平等對話實質(zhì)就是師生關(guān)系由文化的“主客體”關(guān)系走向“主體間性”關(guān)系，是對學(xué)生文化主體的真正尊重。傳統(tǒng)師生關(guān)系是一種單向的知識“授—受”關(guān)系，因而是一種文化獨白。顯然，在文化變遷背景下，師生關(guān)系必須走出獨白，走向師生對話，“要使人類的想象力從過去解脫出來，要靠發(fā)展一種新的溝通方式，得以與那些與未來關(guān)系最密切的人——即那些誕生在新世界中的青年——進行交流”*[美]瑪格麗特·米德：《代溝》，第88—89頁。。應(yīng)該看到，師生間的文化沖突首先是兩代人之間的代溝。以往，人們往往把代溝的產(chǎn)生僅僅歸咎于年輕一代的“反叛”上，而米德卻把這種反叛歸咎于老一代在新時代的落伍之上。盡管也有人強調(diào)兩代人之間應(yīng)該進行交流，但他們往往把建立這種交流當(dāng)成恢復(fù)老一代對年輕一代教化的手段。米德強調(diào)，真正的交流應(yīng)該是一種對話，參與對話的雙方是地位平等的。如此，通過對話才能消除隔閡、增進理解，才能彼此借鑒、促進提高，才能獲得認可、體現(xiàn)價值。

首先，通過對話消除隔閡、增進理解。前文所提供的調(diào)查數(shù)據(jù)表明，師生關(guān)系的緊張與沖突往往在于師生之間彼此缺乏溝通、交流與理解。學(xué)生無法了解老師為何這般苦口婆心卻不顧及學(xué)生的感受，教師也無法了解學(xué)生為何這般叛逆而不接受老師的好意，似乎是兩個沒有交集的陌生世界！隔閡源于彼此的無知，消除隔閡就需要理解?！耙蝗艘皇澜纭保耸且粋€復(fù)雜的存在，對話就是進入到對方的生活世界。德里達曾提出一個概念，叫做“參與性理解”，即積極參與到需要理解的事件或行為人的生活中，也就是投入其中而不是以觀察者的身份置身其外，并在此基礎(chǔ)上通過提問與回答、質(zhì)疑與釋疑獲得所期望的理解。學(xué)生各種各樣的所謂“問題行為”背后都隱藏著他自己的意圖，比如，一個女生像男生那樣愛打架、喝酒，一個學(xué)生將頭發(fā)染成棕色等等，我們對此卻總是不理解，如果我們試圖與他們對話，去了解他們行為背后所追求的意義，從而采取某種寬容態(tài)度，而不是告訴他們這樣非常糟糕并試圖說服他們改變。在經(jīng)常性對話中，教師若對學(xué)生表示理解，學(xué)生也會對此做出反應(yīng)，并試圖了解老師的態(tài)度和意圖，并反思自己，其結(jié)果或許就能夠朝我們所期待的方向發(fā)展。其實，對話所表現(xiàn)的首義就是寬容、尊重，在此基礎(chǔ)上才會真正理解；反過來，真正的理解必定是寬容與尊重，隔閡正是這樣消除的。如此，雷夢佳式的悲劇也許就不會發(fā)生了。

其次，通過對話才能彼此借鑒、促進提高。師生對話最初與最終的意圖是為了教育的順利進行， “沒有了對話，就沒有了交流；沒有了交流，也就沒有真正的教育”*[巴西]保羅·弗萊雷著：《被壓迫者的教育學(xué)》，第41頁，顧建新、趙友華、何曙榮譯，華東師范大學(xué)出版社2001年版。。我們常說“教學(xué)相長”，卻大多停留在教學(xué)活動展開的表面，未能把教育作為一種文化本身來看待。在教育活動中，師生均是實踐活動的主體，而客體則是文化；師生參與教育活動，實際上是展開各自的文化主客體關(guān)系。兩代人、兩個不同的角色通過各自對文化的解釋、理解及再創(chuàng)造的碰撞與對話構(gòu)成教育的實質(zhì)內(nèi)容。在米德看來，當(dāng)代世界獨特的后喻文化傳遞方式，決定了在這場對話中，虛心接受教益的應(yīng)該是年長的一代。這種經(jīng)歷或許是慘痛的，老師得放下身段、降低身份。但你若不想落伍于時代，就只能努力向年輕人學(xué)習(xí)，因為他們正代表著未來。如此，在課堂上，學(xué)生跟老師抬杠、對老師質(zhì)疑以及標新立異等就不應(yīng)該被視為問題行為，更不能說他們是“問題學(xué)生”。

再次，通過對話才能獲得認可、體現(xiàn)價值。海德格爾說得好，“語言是存在的家”。個體意義生成的條件是具有話語表達權(quán)，而對話就是話語表達的平臺。同時，文化具有群體性，而對話則是群體性的文化特征。就是說，一種文化之所以能夠成為一種群體共同的生活方式、價值觀念，正是基于個體間的對話。師生文化沖突，實質(zhì)就是教師與學(xué)生之間的文化隔離。教師與學(xué)生分屬不同的文化群體，彼此互不認可，教育便沒有效果。而對話則是一種融通、一種彼此認可，通過對話，方能消除師生之間的文化分隔，建構(gòu)起一種文化共同體。中學(xué)生正處于自主性、獨立性與個體張揚的時期，也正是在這個時期，尋求文化歸屬感與認同感是一種非重要的內(nèi)在需要。在現(xiàn)實中，當(dāng)學(xué)生個體無法實現(xiàn)他所期望的歸屬感時，他也就隨時隨地可能會步入岐途。因此，師生之間的平等對話，就是讓學(xué)生去說、去寫，而教師則聆聽與閱讀。一旦師生之間完成了說聽、寫讀的身份轉(zhuǎn)換，便能模糊師生教與學(xué)的界線，從而架起文化的地平線，使教師作為文化主體的存在價值得到體現(xiàn)。這樣的話，學(xué)校文化與社會文化、教師文化與學(xué)生文化的區(qū)別只不過是文化形態(tài)上的區(qū)分，并不存在本質(zhì)上的隔離。

(三)建立新的學(xué)生發(fā)展觀

對學(xué)生的文化價值評價應(yīng)該建立在怎樣認識和看待學(xué)生以及學(xué)生發(fā)展觀的基礎(chǔ)之上。擺脫教育一元價值觀的內(nèi)在困境必須建立新的學(xué)生發(fā)展觀，使之與學(xué)生發(fā)展的差異性及多樣性相適應(yīng)。新的學(xué)生發(fā)展觀包括建立多元智能觀、多樣生態(tài)觀和辯證發(fā)展觀。

首先，多元智能觀與多樣生態(tài)觀也恰恰是教育多元價值取向的本質(zhì)內(nèi)容和基本觀點，它們闡明了學(xué)生發(fā)展的多樣性與差異性并賦予個體存在的合法性。無論斯騰伯格的三元智能理論還是加德納的多元智能理論，都明確了智力具有環(huán)境性、發(fā)展性和多樣性的特點。因而，智力不是一元而是多元，智力是在特定的社會文化環(huán)境中、個體在應(yīng)對與適應(yīng)現(xiàn)實生活中通過對產(chǎn)品的創(chuàng)造體現(xiàn)出來的個體特征。多元智能理論承認人的資質(zhì)、能力方面有差異，但并不認為有高低優(yōu)劣之分。

其次，我們應(yīng)當(dāng)看到，學(xué)生群體所呈現(xiàn)出的差異性、多樣性和復(fù)雜性是如同多樣生態(tài)一樣的自然現(xiàn)象。學(xué)校如同麥田，是一片生機盎然的生態(tài)園地，每一個體都應(yīng)當(dāng)自由發(fā)展、個性張揚。個體間所呈現(xiàn)出來的個性品質(zhì)、能力素質(zhì)、行為方式以及知識素養(yǎng)等等或相殊異，都是個體發(fā)展的有機組成部分，都有其存在的合理性。教育多元價值取向就是力求從不同角度來發(fā)現(xiàn)學(xué)生個體發(fā)展中的閃光之處，使之得到價值認同，并從中吸取可持續(xù)發(fā)展的動力。教師應(yīng)是生命麥田的守望者，其職責(zé)只是提供個體成長需要的必要條件，清除妨礙個體生長的不利因素，卻從不干預(yù)個體生長且常懷寬容之心。

最后，多元價值取向本質(zhì)上是一種辯證的學(xué)生發(fā)展觀。既然學(xué)生智能的發(fā)展是多元且復(fù)雜的，那么，我們就應(yīng)該辯證地看待學(xué)生的發(fā)展，建構(gòu)辯證的學(xué)生發(fā)展觀。辯證地看待學(xué)生發(fā)展，就是站在學(xué)生作為發(fā)展和生活主體的角度，將發(fā)展理解為個體與環(huán)境、主觀與客觀、偶然與必然各種矛盾展開的生活過程，而任何一種現(xiàn)象，如學(xué)業(yè)、過失乃至情緒等都是個人在各種矛盾構(gòu)成的復(fù)雜情境中體驗、思考、選擇與行為的結(jié)果。學(xué)生個體成長并非直線運動，而是總有各種各樣的曲折與反復(fù)，有成功也有失敗、有進步也有倒退。如果我們將個體發(fā)展視為一個完整的生態(tài)過程，就不難發(fā)現(xiàn)，任何失敗、倒退、缺點與成功、進步和優(yōu)點一樣都有其內(nèi)在的價值。這樣的話，“問題學(xué)生”的問題被還原為個體生活復(fù)雜系統(tǒng)和發(fā)展變化中的情形，而不再是那么令人厭惡的病理問題了；相反，學(xué)生發(fā)展是具有生命意義的真實顯現(xiàn)。

當(dāng)教育以多元價值取向看待學(xué)生發(fā)展時，每個學(xué)生都會獲得尊重。那時，教育不再是為了消除問題學(xué)生，而是要解決學(xué)生問題，即深入每個學(xué)生的發(fā)展過程中，幫助他們解決發(fā)展中的問題。

【責(zé)任編輯：王建平；實習(xí)編輯：童想文】