彭飛霞

（重慶廣播電視大學(xué)旅游與文化學(xué)院，重慶 401520）

一、問題的提出

教師的職業(yè)發(fā)展一直是研究者們關(guān)注的熱點話題之一。1986年美國卡內(nèi)基基金會在一份名為《國家為培養(yǎng)21世紀(jì)教師做準(zhǔn)備》的報告中指出:“美國教育的成功取決于更高的教育質(zhì)量……取得成功的關(guān)鍵是建立一個與此任務(wù)相適應(yīng)的專業(yè)隊伍，即一支經(jīng)過良好教育的師資隊伍。”［1］對研究者們來說，要推動這樣一支經(jīng)過良好教育的師資隊伍的打造，前提是了解教師在自身職業(yè)發(fā)展上的需求，因需而動，因需而為，是成功推動教師職業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵所在。

當(dāng)代法國著名社會學(xué)家布迪厄在20世紀(jì)60年代提出場域概念，認為“在高度分化的社會里，社會世界是由具有相對自主性的社會小世界構(gòu)成的，這些社會小世界就是具有自身邏輯和必然性的客觀關(guān)系的空間”，他指出這些“社會小世界”就是各種不同的場域，它的本質(zhì)特征是一種關(guān)系性存在，場域內(nèi)各種力量的斗爭使場域保持著靈性，不同的場域都有其獨特的利益和游戲規(guī)則。［2］從這個意義上延伸，大學(xué)作為社會世界中一類有較強自主性和自身特有運行邏輯的社會小世界，也是一種特殊的場域，這成為研究教師職業(yè)發(fā)展不容忽視的一個背景變量。

二、大學(xué)場域的變遷

（一）主體變遷:由教師主體向?qū)W生主體變遷

大學(xué)中最重要的人員組成部分，無疑是學(xué)生和教師，他們之間錯綜復(fù)雜的關(guān)系自然成為大學(xué)場域中最重要的關(guān)系。對師生在教學(xué)中主體間關(guān)系的認識一直是教育理論界關(guān)注的熱點，對它的爭論也一直沒有停歇，但大致還是有教師主體到學(xué)生主體這樣一個變遷過程。教師主體觀以赫爾巴特教育思想為代表，主要認為教師是教學(xué)活動中的傳道授業(yè)者，在教學(xué)活動中理應(yīng)處于主體支配地位，而對應(yīng)的則是學(xué)生是教育教學(xué)的對象，在教學(xué)活動中應(yīng)是客體地位。教師主體觀因為忽視了教學(xué)中對學(xué)生主體性感受的認識被以杜威為代表的現(xiàn)代教育思想所批評。杜威教育思想認為，教育作為一種積極性的活動，應(yīng)該重視學(xué)生的主動參與，并以它為提前，學(xué)生是教育發(fā)生的內(nèi)因，教師不過是外因，教師教育教學(xué)的發(fā)揮必須通過學(xué)生這個內(nèi)因起作用，因此，學(xué)生才是教育教學(xué)的主體。在此變遷過程中，發(fā)生過教師與學(xué)生雙主體的學(xué)說，但是這種學(xué)說并沒有占據(jù)主流，尤其是在現(xiàn)代信息技術(shù)的沖擊下，教師知識權(quán)威的地位被剝奪，知識商品化的層次與程度提升，教師由原來的“買方市場”轉(zhuǎn)變?yōu)椤百u方市場”，這種關(guān)系的變化在MOOC 出現(xiàn)之后顯得更加明顯，學(xué)生主體地位得到進一步的鞏固，大學(xué)主體正式完成交接。

（二）屬性變遷:由單一屬性向三重屬性變遷

在大學(xué)建立伊始，學(xué)校規(guī)模小，職能較為單一，其主體工作是教學(xué)工作，很少與社會發(fā)生聯(lián)系。在這一時期，大學(xué)內(nèi)部活動簡單，教學(xué)人員與其他類型人員一起分擔(dān)各類工作。隨著高等教育規(guī)模的擴大，大學(xué)職能隨之拓展，與社會的關(guān)系更加密切，大學(xué)的內(nèi)部事務(wù)也逐漸復(fù)雜，各類行政事務(wù)急需在教學(xué)事務(wù)中脫離出來，逐漸演化出教學(xué)、行政、后勤為主線的三類工作內(nèi)容，形成了對應(yīng)學(xué)術(shù)屬性、行政屬性和產(chǎn)業(yè)屬性的三重屬性。［3］其中學(xué)術(shù)屬性是指大學(xué)的根本目標(biāo)是發(fā)現(xiàn)知識、追求真理和傳播文明，這是大學(xué)發(fā)展的內(nèi)在邏輯;行政屬性是大學(xué)與社會深度互動的必要要求。作為一個社會巨型組織，大學(xué)為社會發(fā)展提供人才支持，其內(nèi)部運行機制決定了人才培養(yǎng)的通暢程度，現(xiàn)代意義的大學(xué)，都是由教師、學(xué)生、專職管理人員、生活服務(wù)人員等各種各樣的人員構(gòu)成，彼此之間的錯綜復(fù)雜的關(guān)系形成了大學(xué)場域，也是這種錯綜復(fù)雜關(guān)系的利益制衡和利益表達，與社會、政府之間產(chǎn)生一種微妙的平衡關(guān)系。產(chǎn)業(yè)屬性是近年來高等教育擴張造成傳統(tǒng)的經(jīng)費支持不能支撐大學(xué)發(fā)展需要，大學(xué)知識商品化、市場化解決經(jīng)費問題之后表現(xiàn)的屬性，是大學(xué)與市場結(jié)合的產(chǎn)物。尤其是隨著以MOOC等為代表的在線學(xué)習(xí)進入管理范圍，教學(xué)、行政和后勤服務(wù)的內(nèi)涵即將發(fā)生深刻的變化，原來以教學(xué)為核心的基本運行法則，開始向支持服務(wù)為核心的運行法則轉(zhuǎn)變，而支持服務(wù)涉及面拓展到了教學(xué)、行政和后勤的各個方面，但是又有一定的區(qū)分，形成了既有輪廓，又有交替的三重屬性。

（三）基本活動變遷:由教學(xué)向教學(xué)、科研、社會服務(wù)、文化傳承的“四位一體”變遷

大學(xué)最初作為一個培育人才的機構(gòu)，其基本活動是教學(xué)，隨著科學(xué)知識通過“自然哲學(xué)”的方式進入高等教育教學(xué)，逐漸演化為各個學(xué)科，科研活動在高校的“隱蔽角落”緩慢生長，直到1806年普法戰(zhàn)爭失敗之后，洪堡等新人文主義者提出“必須振興文化以彌補物質(zhì)方面的損失”［4］，科學(xué)活動開始在大學(xué)中興盛，并迅速成為大學(xué)的基本活動，極大的提升了人認知世界和認知自我的能力。19世紀(jì)中葉，美國高等教育史上一件轟動性的大事“增地運動”將大學(xué)活動和服務(wù)社會聯(lián)系起來，按照威斯康辛大學(xué)校長查爾斯·范·海斯的說法:“教學(xué)、科研和服務(wù)都是大學(xué)的主要職能。最為重要的是，作為一所州立大學(xué)，它必須考慮每一項社會職能的實際價值”［5］。自此，社會服務(wù)作為大學(xué)的第三項職能得到了廣泛的認同。2011年6月8日，胡錦濤總書記在慶祝清華大學(xué)建校一百周年校慶大會上提出“全面提高高等教育質(zhì)量，必須大力推進文化傳承創(chuàng)新”。［6］學(xué)界開始將文化傳承作為現(xiàn)代大學(xué)的基本活動，提出要“通過大學(xué)價值理念等一系列文化要素的凝練、塑造、創(chuàng)新及提升，使大學(xué)文化成為培育創(chuàng)新人才、推動科技進步、促進科學(xué)發(fā)展的沃土”［7］。雖然不少學(xué)者認為文化傳承作為教學(xué)的職能早已存在，但圍繞大學(xué)而生、因大學(xué)而起的文化活動尤其是文化創(chuàng)新活動的確成為大學(xué)重要職責(zé)之一。自此，教學(xué)、科研、社會服務(wù)與文化傳承“四位一體”的大學(xué)基本活動框架基本形成。

三、大學(xué)場域變遷中的教師職業(yè)發(fā)展需求

（一）應(yīng)對學(xué)生主體的場域變遷

布迪厄提出，社會實踐是“行動者在一定的場域中憑借各自擁有的資本，在特定的習(xí)慣指導(dǎo)下，為提高自己在場域中的位置以及資本的數(shù)量和質(zhì)量所采取的活動”。［8］“占有這些權(quán)利就意味著把持了在這一場域中利害攸關(guān)的得益權(quán)，以及它們與其他位置之間的客觀關(guān)系”。［9］大學(xué)場域變遷中，變化的社會實踐主體要通過自身實踐影響整個學(xué)校運行框架，高校內(nèi)部之間的協(xié)調(diào)機制、勢力范圍和利益角逐都會發(fā)現(xiàn)變化，最終會影響學(xué)校場域重要構(gòu)成的教師。

1.學(xué)生主體呼喚教師工作理念的重構(gòu)

在討論教學(xué)質(zhì)量的各種場景，教師們的抱怨往往讓參與者記憶深刻，是我們的學(xué)生真的難管了嗎?不可否認，每個時代的學(xué)習(xí)者在身上或多或少體現(xiàn)了一些時代的烙印，在學(xué)習(xí)過程中展現(xiàn)了一些特有的學(xué)習(xí)習(xí)慣，按照博伊爾萊因教授的描述:“一心多用，自顧自卻又滿腦子都是朋友，在智力、全球化思維或是網(wǎng)民身份上沒有比其他人強太多。無疑，年輕人會使用好多新玩意兒，他們上傳、下載、沖浪、聊天、發(fā)帖、設(shè)計，卻沒有學(xué)會分析復(fù)雜文本，記憶事實，理解外交政策，沒學(xué)會以史為鑒或者怎么把字拼對?！保?0］他們這些學(xué)習(xí)習(xí)慣體現(xiàn)在學(xué)習(xí)過程中是更加渴望主體身份得到認同，主體創(chuàng)造性得到充分發(fā)揮，主體靈動得到充分表達。這就要求教師緊扣時代發(fā)展的脈搏，更新教師理念，理解每一個學(xué)生都是鮮活的生命個體，幫助學(xué)者構(gòu)建其獨有的精神世界，為學(xué)生專業(yè)技能搭建淬煉的平臺。

從另一角度來理解，場域的變化，意味著處于場域中的元素需要進行改變，以免失去在場域中“論戰(zhàn)”的能力。這種變化可以是由外而內(nèi)的，也可以是由內(nèi)而外的，對適應(yīng)場域而言，由內(nèi)而外的生長顯然對于教師來說更有價值，是指教師發(fā)揮主觀能動性，積極自覺的適應(yīng)場域的變遷，克服以往經(jīng)驗、模式帶來的桎梏，發(fā)揮覺者精神，更加積極自主的理解自身、理解學(xué)生的生命價值，理解自身所在場域的文化，通過不斷的“自我再造”，追求人格的全面發(fā)展，追求人生幸福，在“覺而有情”的思想境界中實現(xiàn)專業(yè)、人格的雙向成長，成就自身價值。學(xué)生主體時代，教師只有提高自身覺悟，才能更加主動積極地研究新時代學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)需求，及時更新教育理念，將理解的中心置于對學(xué)生的教育教學(xué)中來，最終實現(xiàn)自身價值。

2.學(xué)生主體呼喚教師教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變

教學(xué)方式作為師生的教學(xué)活動方式，包含師生對教學(xué)活動的認識方式和在教學(xué)活動中的行為方式。［11］學(xué)習(xí)者主體地位的變遷，造成了學(xué)習(xí)者在教學(xué)過程中的話語表達地位的變化，以往圍繞教師專業(yè)知識為本體的課堂教學(xué)在學(xué)生主體的課堂中出現(xiàn)了居多的不適應(yīng)，以“耗流量、講小話、看閑書”為特征的現(xiàn)代課堂是這種沖突的具體表現(xiàn)，然而，與之相反的是，以優(yōu)良設(shè)計和專業(yè)前沿為特征的MOOC 課程卻有相當(dāng)數(shù)量的擁躉。為什么同樣的課堂卻呈現(xiàn)了截然不同的效果?我們一方面是要感嘆MOOC 的講師其優(yōu)良的專業(yè)素養(yǎng)，但是另一方面我們也要認識到支撐MOOC 的學(xué)生中心理念，反應(yīng)到教學(xué)建構(gòu)中教學(xué)方式上，體現(xiàn)在教師對教學(xué)內(nèi)容的選擇、整理和評價等具體的教學(xué)設(shè)計過程以及在教學(xué)設(shè)計支持下的課堂呈現(xiàn)，還有以學(xué)習(xí)者體驗為唯一標(biāo)志的教學(xué)方式評價。學(xué)生主體地位的獲取，原本“耗流量、講小話、看閑書”的隱性沖突會在學(xué)生的話語表達和教師的教學(xué)“慣性”沖突中惡化成為“顯性沖突”，以學(xué)生為中心的話語體系在沖突中迫使教師進行教學(xué)方式的轉(zhuǎn)變。但這種不到萬不得已而為之的轉(zhuǎn)變會給學(xué)校帶來過多麻煩，需要教師不斷的反思如何將已有的教學(xué)方式與特定的學(xué)習(xí)人群、學(xué)習(xí)目標(biāo)和教學(xué)過程、內(nèi)容等因素匹配，并在批判和繼承中改變教學(xué)慣性帶來的教學(xué)方式不適應(yīng)的影響。

3.學(xué)生主體呼喚教師教學(xué)過程的轉(zhuǎn)變

按照學(xué)生主體的話語邏輯，學(xué)生為主體的教學(xué)過程，實際上是學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中問題解決的認知過程。而傳統(tǒng)課堂的教學(xué)組織則是以學(xué)科科層結(jié)構(gòu)為特征，以教學(xué)內(nèi)容的學(xué)科邏輯為教學(xué)過程的序列，教師按照教材所設(shè)定的內(nèi)容體系結(jié)合教學(xué)目標(biāo)和學(xué)科內(nèi)在邏輯進行教學(xué)過程的再組織，以確保學(xué)生知識的系統(tǒng)性和完整性。這種組織方式在學(xué)生主體的話語邏輯中受到批評，認為背離了學(xué)生的認知過程，背離了現(xiàn)實的問題解決模式，在這樣的課堂組織過程中培養(yǎng)的學(xué)習(xí)者，創(chuàng)新能力不足，學(xué)習(xí)者很難通過完整的問題解決過程調(diào)動起相關(guān)知識來完成創(chuàng)造活動。以復(fù)雜性為特征的問題解決過程更符合學(xué)生主體的場域變遷，符合學(xué)生的“認識序”。按照世俗的評價標(biāo)準(zhǔn)，這種方式也更加對接學(xué)習(xí)者直接面向的就業(yè)崗位，畢竟任何層次的高等教育，其首要目標(biāo)是“教會國民在現(xiàn)實社會時空下生存與發(fā)展的知識和能力，然后才是實現(xiàn)人為之人的超功利性目標(biāo)”。［12］

在這一轉(zhuǎn)變過程中，教學(xué)設(shè)計由原來的教學(xué)準(zhǔn)備的核心變?yōu)榻虒W(xué)過程的核心，地位更加突出。教學(xué)設(shè)計能力成為新場域下教師的首要能力，場域轉(zhuǎn)化下的在線教育環(huán)境、混合學(xué)習(xí)環(huán)境和傳統(tǒng)教學(xué)環(huán)境，都對教師的教學(xué)設(shè)計提出了新的要求，一方面教師需要熟悉各種認知理論的適應(yīng)場景，調(diào)動所占有的資源，進行面向課堂的教學(xué)設(shè)計;一方面需要教師理解各類資源，進行資源的有效整合，形成適合學(xué)習(xí)者的資源類型，并在悉知學(xué)生的情況下，根據(jù)資源的效能設(shè)計課堂討論等幫助學(xué)生進行知識的梳理。這需要教師從系統(tǒng)論、傳播論、心理學(xué)、腦科學(xué)等吸取支撐知識，為學(xué)習(xí)者中心的教學(xué)設(shè)計提供實踐指導(dǎo)。

（二）應(yīng)對辦學(xué)屬性的變遷

屬性是對象的性質(zhì)和關(guān)系的統(tǒng)稱，是區(qū)別于別類對象的標(biāo)識。屬性發(fā)生改變，場域的本質(zhì)就發(fā)生了變化，也就不是原來的場域，發(fā)揮作用的空間發(fā)生了變化，對于教師來說，也就是需要在新的場域中找到“社會空間”的位置。當(dāng)場域變化需要教師思考創(chuàng)新時，需要考慮創(chuàng)新對自身地位是否有影響，如發(fā)生影響，則會積極改變自身，以適應(yīng)新的場域，進而在新的場域中產(chǎn)生話語。

1.三重屬性呼喚學(xué)校建設(shè)著眼教師全方位發(fā)展

追求高深知識作為大學(xué)核心職能使大學(xué)置于社會核心，但隨著大學(xué)的進一步擴大，原本承擔(dān)教學(xué)任務(wù)的部分教師分離到行政和后勤中去，他們對專業(yè)和管理體制提出了不同的要求。行政追求行政高效，后勤關(guān)注服務(wù)的舒適性，其最終都希望用程序化的模式來開展，而教學(xué)由于其創(chuàng)造性的本性，需要一個相對自由的空間，他們在場域中與行政和后勤進行某種權(quán)力上的制衡作用。隨著大學(xué)三重屬性的疊加，對教師專業(yè)化提出了新的要求:首先，在理念上，大學(xué)的學(xué)術(shù)屬性是大學(xué)存在的基礎(chǔ)，不管大學(xué)怎么發(fā)展，使大學(xué)與學(xué)生、社會的聯(lián)系更加緊密，實現(xiàn)外在力量與內(nèi)在屬性的契合關(guān)鍵在于學(xué)術(shù)的發(fā)展;其次，MOOC 等在線學(xué)習(xí)的興起，大學(xué)屬性呈現(xiàn)了多重屬性疊加、融合的現(xiàn)象，這需要教師全面發(fā)展，在日?？蒲泻徒虒W(xué)思維中融入更多的市場因素，并將現(xiàn)代教學(xué)所需要的理念和素養(yǎng)能力聚合服務(wù)于現(xiàn)代大學(xué)的教師完整人格中去，使之成為既有鮮明個性和能力，又有現(xiàn)代化素養(yǎng)的人群。

2.三重屬性呼喚加大教師教學(xué)支持服務(wù)能力

教學(xué)支持服務(wù)是指在教學(xué)中，為師生之間提供雙向通信為主的各種信息的、資源的、人員的和設(shè)施的支助服務(wù)的綜合，其目的是在于指導(dǎo)、幫助和促進學(xué)生的自主學(xué)習(xí)，提供學(xué)習(xí)的質(zhì)量和效果。［13］隨著MOOC 等在線學(xué)習(xí)的發(fā)展，原本興起于遠程教育的教學(xué)支持服務(wù)進入教室，以混合學(xué)習(xí)、顛倒課堂、融合教學(xué)等教學(xué)方式，顛覆了原來的教學(xué)結(jié)構(gòu)，教師需要掌握學(xué)生通過在線學(xué)習(xí)完成的知識結(jié)構(gòu)進而實現(xiàn)知識內(nèi)化的過程，需要引導(dǎo)學(xué)生系統(tǒng)化知識、能力化知識、用知識指導(dǎo)實踐、用知識影響真實的復(fù)雜問題解決，并解答在線學(xué)習(xí)過程中出現(xiàn)的疑問，以及在課堂中討論、實踐所產(chǎn)生的問題，這就將教師知識傳授的定義進行了顛覆，教師的主體工作重心由原來的知識傳播向支持服務(wù)轉(zhuǎn)化，原本固囿于知識傳播的工作職能向為學(xué)生深化學(xué)習(xí)、實踐學(xué)習(xí)平臺打造、引導(dǎo)組織課堂“論戰(zhàn)”等支持服務(wù)轉(zhuǎn)變，教師能力也就由原來的教學(xué)能力和專業(yè)能力，向現(xiàn)代課堂管理能力、組織能力、實踐能力等轉(zhuǎn)變。

在加大教師教學(xué)支持服務(wù)能力的過程中，蘊含提高教師信息素養(yǎng)能力的新要求。以往關(guān)于教師信息素養(yǎng)能力的闡述更多的關(guān)注教師在獲取信息方面的能力提升，如提高信息獲取、使用、加工和創(chuàng)造的能力，增強信息獲取過程中的倫理意識。但對其達到這種狀態(tài)需要的技術(shù)能力有哪些、會呈現(xiàn)什么樣的步驟、在此過程中顯示了什么樣的外顯狀態(tài)關(guān)注不夠。如今大數(shù)據(jù)給了人更多的經(jīng)驗積淀新渠道，可以通過模型來將這些數(shù)據(jù)進行表達，深入研究信息素養(yǎng)的獲取過程，提高教師信息素養(yǎng)，以實現(xiàn)獲取最新專業(yè)能力和教學(xué)需求相關(guān)的各種資源。

（三）應(yīng)對基本活動的變遷

1.對接社會服務(wù)的教師能力

在大學(xué)發(fā)展伊始，教師承擔(dān)高深學(xué)問，主要集中在神學(xué)、法學(xué)和哲學(xué)等領(lǐng)域，解決的是“上層建筑”的問題，其培育人的目的是為統(tǒng)治階級培育接班人。自然科學(xué)進入大學(xué)以后，大學(xué)的社會服務(wù)職能被擴大，按照一項研究的結(jié)論，在影響人類生活方式的重大科研成果中，70%以上產(chǎn)生于高校。［14］隨著科學(xué)的進一步發(fā)展，影響社會生活的能力越來越強。同時，社會的發(fā)展將人從簡單生產(chǎn)勞動中解放出來，產(chǎn)生了更高層次的需求，更加需要高校發(fā)揮科技生產(chǎn)職能，以滿足服務(wù)社會能力的提升。按照服務(wù)社會的職能，首先是要培育社會所需要的人，這是大學(xué)存在的首要價值。在中國，就是要滿足經(jīng)濟轉(zhuǎn)型發(fā)展所需要的應(yīng)用型人才，這就要求我們的教師一方面具備專業(yè)能力，還需要在技能培養(yǎng)上進行深度挖掘，培養(yǎng)既有專業(yè)素養(yǎng)又具備完善人格的人;其次，大學(xué)需要提供社會直接服務(wù)，教師必須運用自身的知識和大學(xué)占有的生產(chǎn)資源，開展科學(xué)研究，如生產(chǎn)更高層次的高深知識和挖掘更有用途的技術(shù)，來解決社會發(fā)展遇到的問題，增強人類與自然和諧共處的能力。同時，大學(xué)還承擔(dān)為社會提供咨詢、智力支持等直接服務(wù)社會的活動，這需要教師具備奉獻精神，更多的為社會、尤其是弱勢群體，提供包括法律等各個方面的社會服務(wù)。

2.對接文化傳承的教師能力

文化傳承的大學(xué)職能由胡錦濤的紀(jì)念清華大學(xué)110 周年的講話而發(fā)揚光大。大學(xué)由大學(xué)自身是社會文化的楷模和通過培育有文化底蘊的學(xué)生而負擔(dān)文化傳承功能。要發(fā)揮好文化傳承功能，需要教師一方面提高自身文化素養(yǎng)，以良好文化形象參與社會活動，影響圍繞教師工作生活的群體;另一方面需要教師提高文化積淀能力，凝結(jié)優(yōu)秀文化成果，將人類發(fā)展過程中的優(yōu)秀文化品質(zhì)通過教師的提煉固化為全體人民的精神食糧，這要求教師關(guān)注自身生活，將生活中能夠形成影響力和增強文化實力的文化元素進行整合和提煉，發(fā)揮文化創(chuàng)新功能;同時，文化的培育需要一定的教學(xué)技巧，將文化融入專業(yè)教育教學(xué)的課程中需要更多自覺意識，在與學(xué)生的日常交往和教學(xué)過程中培養(yǎng)道德修養(yǎng)和陶冶情操，這也需要教師不斷的觀察不同時代的學(xué)習(xí)者，適應(yīng)不同時代的文化教學(xué)需求。在MOOC 時代，文化通過MOOC 等傳播有了更為便捷的途徑，這需要教師更好的引導(dǎo)學(xué)生從MOOC 等外來課程學(xué)習(xí)中有鑒別地吸收文化精華，將資本主義文化糟粕通過“論戰(zhàn)”等方式，進行改造和揚棄，使學(xué)生既能享受優(yōu)質(zhì)在線學(xué)習(xí)資源，又能免于糟粕文化的侵擾。

四、結(jié)語

場域是一個相對穩(wěn)定的環(huán)境，但場域是一個不斷由此至彼變遷的生成過程，新的場域中蘊含了對教師新的要求，只有摸清了教師不斷變化的職業(yè)發(fā)展需求，才能制定與此相適應(yīng)的成長方案，幫助教師更好的適應(yīng)新環(huán)境，解決面向未來的教學(xué)問題，使其體會教育的幸福。

［1］國家教育發(fā)展與政策研究中心.發(fā)達國家教育改革的動向與趨勢（第二集）［M］.北京:人民教育出版社，1988:121.

［2］皮埃爾·布迪厄，華康德.實踐與反思——反思社會學(xué)導(dǎo)引［M］.北京:中央編譯出版社，1998:134－134.

［3］季誠鈞.論現(xiàn)代大學(xué)的三重屬性［J］.高等教育研究，2005，（09）:12－16.

［4］馮向東.大學(xué)職能的演變與大學(xué)的開放性［J］.中國高等教育，2007，（10）:25－27.

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