張 威

(哈爾濱理工大學， 哈爾濱 150080 )

認知教學法在ESP教學中的互動模式*

張 威

(哈爾濱理工大學， 哈爾濱 150080 )

本文以語言規(guī)則和語用規(guī)則為主要框架，探討認知教學法的本質(zhì)、特點和重要性。文章詳細闡釋認知教學法中的3個主要實施步驟，創(chuàng)新性地構(gòu)建認知教學法在課堂上的互動模型；首次提出學生意識和意象的形成是其自主學習的重要因素之一；重點討論語用原則和交際規(guī)則的作用及其加工程序，以語用規(guī)則為基礎(chǔ)給語法和語言學習搭建全新的領(lǐng)悟平臺。

互動模式；認知教學法；自主習得

This paper mainly explores the nature, trait and importance of cognitive pedagogy. With the primary aim of studying the linguistic and pragmatic principles, the paper illustrates three specific operating procedures from the perspective of the cognitive approach, constructing the interactive model innovatively. The problems of consciousness and image are presented for the first time, taking them as one of the crucial factors in students’ autonomous learning and acquisition. This approach focuses on the enlightenment and procession of pragmatic principles to promote the grammar and language learning in an alternative way.

1 引言

本文研究的層面為專業(yè)英語(ESP)基礎(chǔ)課課程輸入與輸出的認知策略、認知模型等具體操作程序。研究的主要背景是我國高校英語語言教學必須承擔起為社會輸送和培養(yǎng)寬口徑、實用型英語人才的任務(wù)，這勢必將我國大學專業(yè)英語教學改革進一步推向深入。我國越來越多的研究者將視線投向?qū)ｉT用途英語(English for Specific Purposes)，關(guān)注這種典型內(nèi)容與語言整合的語言教學法。(張雪紅 2014：1) ESP的課程理論框架要求我們必須正視學生在不同學科領(lǐng)域中的具體學習需求和所學內(nèi)容的社會實用性，使學生在原有語言能力基礎(chǔ)上提升認知能力和語用能力。

我們從認知語用視角出發(fā)，對專業(yè)英語課程中意義、句法、詞匯的生成和解讀進行思維和意識層面的語用分析，由此提出并構(gòu)建以認知教學法為基礎(chǔ)的課堂互動模型。認知教學法理論雖然已經(jīng)存在五十余年，但對其在語言技能和語言識解方面的具體教學模型構(gòu)建和實踐操作依然乏善可陳。如何將語言學習變成語言習得，將語言習得變成終生慣性等課題依然缺乏課堂實踐的佐證和反饋。

本文研究的初衷是鑒于傳統(tǒng)教學的不足：(1)傳統(tǒng)ESP各門課程教學法中指導方向、具體操作步驟和最終實現(xiàn)的結(jié)果都不明確；(2)傳統(tǒng)以描寫為主要理論依據(jù)的語言教學存在教學形式、內(nèi)容和教學結(jié)果的嚴重脫節(jié)；(3)應(yīng)試教學傾向過于明顯，無法全面貫徹實施終生習得理念。

2 認知教學法導入

上世紀30年代，以Bloomfield行為主義理論為基礎(chǔ)盛行起來的“聽說法”注重學習的“刺激-反應(yīng)”過程，即通過特定目的語刺激學生產(chǎn)生恰當反應(yīng)。該教學法在當時有一定的價值和學習效果，但在科技日益發(fā)展以及思維逐漸多元化的今天，這種填鴨式教學法已經(jīng)落伍。它最主要的缺陷在于忽略刺激和反應(yīng)之間的認知過程。

據(jù)此，教育界曾就其他教學法進行過多方面嘗試。美國著名心理學家John B. Carroll提出一種當時較為先進的外語教學理論——認知法(cognitive approach)，其3要素之首就是外語教學要以學生的思維構(gòu)建為中心。(Carroll 1964：89) 根據(jù)著名認知教學法研究專家Jean Piaget(1975)的認知發(fā)生理論，認知教學法的主要特點歸納為：(1)倡導外語教學中的學生主體性，強調(diào)發(fā)展學生的語言使用和創(chuàng)新能力與技巧；(2)反對學生對外來理論的盲從，倡導立足本土的語言現(xiàn)象研究和通透性理解，鼓勵語言使用的創(chuàng)造性精神和思維，發(fā)展學生智力；(3)以認知為主要目的，注重必要的母語教學；(4)普及性運用直觀教學和現(xiàn)代化教學手段，使外語教學情景化、交際化。認知教學法十分強調(diào)教學中存在的4個焦點環(huán)節(jié)：學生為主、學習過程、自主學習以及語言能力，注重終生學習能力。認知教學法只完成對“方法”的提出和創(chuàng)新，至于“程序”和“操作”則未進行深入探討，這正是本文要解決的問題。具體說來，有如下須要澄清和探討的問題：

(1)認知教學法的實質(zhì)：上個世紀50年代以來，隨著認知語言學羽翼豐滿，學者們毫不猶豫地將教學法的研究重心由教師投射轉(zhuǎn)移到學生的研究上，提倡研究以學生為主體的教學模式和語言的認知性學習規(guī)律。長期以來，外語教學實踐中的“認知教學法”基本無人問津，只有少數(shù)國外學者，如新西蘭奧克蘭大學的Rod Ellis教授提到過與認知教學法相似的“內(nèi)隱”教學方式(implicit learning)。根據(jù)這個方法，外語學習正如學習開車，只學習有關(guān)的交通規(guī)則等顯性知識(explicit knowledge)，不可能學會開車。更重要的應(yīng)該是讓學生在自行摸索實踐中提升自己的語言意識和語用意識，養(yǎng)成終生學習的習慣。因此，認知教學法的實質(zhì)就是讓學生意識到語言學習的主要內(nèi)容、規(guī)則和思維意識程序，以便形成對自我意識發(fā)生和發(fā)展的監(jiān)控意識，這就是認知發(fā)展中的高級階段——“元意識”(meta-consciousness)，將對某種語言現(xiàn)象的初始意識努力提升為對該語言認知的“意象”，后者的不斷生成和儲存就完全有可能激發(fā)學生的“語言意識”，達到學生勤于和樂于交際的目的；然后，學生在交際過程中再注意到自己的語言錯誤所在，再次提煉為“語言意象”；最終達到如下目的：在不同場合使用不同的話語方式進行交際?！耙庀蟆本褪窃诋斚禄蜻^往記憶基礎(chǔ)上進行格式塔式轉(zhuǎn)換的聯(lián)想和想象的反思，產(chǎn)生對事件的感受。該感受通過自覺認知獲得，表征為意象。(徐盛桓 2013：487) 這種感受對語言在特定語境中的恰當使用產(chǎn)生引導和推進作用。我們的目的是剝離語言的單純詞匯、語法糾錯方式的教學，啟發(fā)學生自發(fā)生成多元化的語言“意象”。其實，“教學”不在于教師傳授講解得有多清楚，而在于如何引起學習者的注意，進而意識到語言規(guī)則。(Skehan 1999：49) 語言教學的一個重要功能就是幫助學生注意到某些語言形式(Schmidt 2007：14)。本文完全認同上述兩位學者的看法，但認知教學法的探求不應(yīng)該到此為止，這只是認知教學法展開和實施的開端，教師的主要任務(wù)應(yīng)該調(diào)整到如何協(xié)助學生自然、習慣性地內(nèi)化所學習的語言規(guī)則。認知教學法應(yīng)該追求最大程度上幫助學生積極、習慣性地探尋所學目的語的影響因子和語言參數(shù)(parameter)，最終目標是要培養(yǎng)學生“學會說話”，即擁有交際能力(communicative competence)。

(2)認知教學法的特點：認知教學法依然屬于幫助學生自主構(gòu)建語言結(jié)構(gòu)的一種方法，反對強行灌輸，提倡協(xié)助和構(gòu)建。這種教學法與傳統(tǒng)意義上的結(jié)構(gòu)法(聽說法)相比，有很大的差異：它揚棄剌激性的反復操練學習過程，強調(diào)培養(yǎng)和加強學生的認知能力，讓學生以主角身份參與到語言規(guī)則的意識和認知活動中，通過定量和定性的教學實踐，想方設(shè)法訓練學生自發(fā)的語言習慣性學習能力。此外，認知教學法孜孜不倦地探索如何將課本中的語用規(guī)則潛移默化地傳輸給學生，讓學生放棄死記硬背的學習習慣，從而認識到語篇中上下文語境的語用作用、語言形式的言外之意和交際效果。以詞語為例，教師要引導學生觀察同義詞和近義詞，尤其是二者之間在語境和語用規(guī)則調(diào)控下的細微差別，其中包括觀察和區(qū)別詞匯的感知、語義、語氣、語用目的和所能搭配的其他對象詞匯等各種語義和語用組合上毫厘差異的認知能力，將語言形式和言內(nèi)、言外、言后意義以及交際功能有效和有機地結(jié)合起來。

認知教學法與以往的直接法、翻譯法和視聽說法都有不同，它是繼承以往教學法的長處并揚棄其短處的多元化教學方法。其優(yōu)點主要包括：符合時代發(fā)展的需求，適合高校英語ESP專業(yè)教學的實際情況；根據(jù)學生的認知規(guī)律進行有效的引導性教學，這完全適應(yīng)學生學習外語的認知心理過程；主張適當運用母語進行教學，有利于學生理解學習內(nèi)容；最主要的是認知教學法的角色轉(zhuǎn)換，即以學生為中心，注重教師參研學生的學習動機，重視開發(fā)學生的智力，激發(fā)學生的學習興趣，充分調(diào)動學習積極性和自主性；提倡教師應(yīng)啟發(fā)學生自主地、自然地發(fā)現(xiàn)語言使用規(guī)則。認知教學法與所有的教學法一樣不可能是完美的，它也會有其自身的缺陷。它的缺點也很明顯：認知法一經(jīng)提出，就作為一個獨立的專業(yè)外語教學體系存在，但是到目前為止，對它的教學手段和具體模型的操作程序研究依然不夠，在理論和實踐方面都須要進一步充實。

3 認知教學法指導下的互動模式

回首中國幾十年的外語教學歷史，可以看出國內(nèi)所釆用的教學法大致分為兩類：(1)全面借鑒國外某些大學所采用的教學法，只不過參照國內(nèi)實際情況適當加以調(diào)試；(2)本土創(chuàng)新性的教學方法從未扎扎實實地進行實踐和實驗研究，也未形成有效合理的教學法體系。學界教學改革的課題和論文很多，但很少能上升到教學理論和教學操作模型的高度。學者和一線教師也提出不少行之有效的教學法原則，如課文講解須要與背景文化相結(jié)合；設(shè)定口語語境，重點培訓學生的言語技能和交際技能；循序漸進，螺旋式提高，加強重現(xiàn)率等原則。(劉詢 1997：15) 但迄今為止，未曾出現(xiàn)過系統(tǒng)的教學法互動模型。究其原因，主要在于本土的許多教學法可能具有一定的心理學基礎(chǔ)，但并不具有語言學理論基礎(chǔ)。基本都是一些具體操作層面的小技巧。如讓學生自己總結(jié)段落大意，提問學生相關(guān)文化背景知識等，結(jié)果是學生只學到目的語的冰山一角，無法深入水底探索語言構(gòu)建的整體性狀。

此外，學者和教師對把握語言的內(nèi)在規(guī)則以及培養(yǎng)學生的語言內(nèi)在能力方面也沒有形成積極主動的培養(yǎng)意識。本文的目標是對認知教學法的具體互動操作模型實施更完善的闡釋，使該教學法具備更強的系統(tǒng)性和程序操作性。外語課堂的互動模式研究其實質(zhì)就是討論學生和教師之間的行為方式研究。根據(jù)認知教學法的要求和教學的實際需要，教師和學生之間應(yīng)該平等交流且隨時隨地進行以學生為主體和以教師為主導的轉(zhuǎn)換，以求最大程度調(diào)動學生自主學習的積極性和創(chuàng)造性。例如：

① What’s the fly doing in my soup?

學生可能回答這是疑問句，這是特殊疑問句等，但這時如果教師進一步提供有效的語料，如It happened in a restaurant，學生就可以把握說話人當時當?shù)赝对V和抱怨的言外之意。認知教學法要求教師應(yīng)該在教學過程中創(chuàng)設(shè)各種環(huán)境，實現(xiàn)學生知識的建構(gòu)和能力的培養(yǎng)。而調(diào)動學生自主構(gòu)建知識和發(fā)現(xiàn)規(guī)則框架的能力，須要借助相應(yīng)的自主學習策略，包括啟發(fā)式、拋錨式、反省反饋等，可視為自主學習的內(nèi)因。對須要讓學生掌握的語言規(guī)則教師要提供恰當?shù)恼Z料和語境，這是外因。有效的認知教學應(yīng)該內(nèi)、外因結(jié)合。要實現(xiàn)自主構(gòu)建性學習的目的，須要采取如下幾個步驟：

(1)巧用留白：教師要善于發(fā)現(xiàn)并巧妙利用課文中某些空白處或者未盡之語，利用文化、認知、語用等各種因素，引導學生在文章的空白處進行合理而豐富的想象且形成恰當?shù)囊庾R和意象，最終的目的是使學生打破傳統(tǒng)教學和學習背誦式的思維定式，從而進行有意義的游離、拓展和延伸，激發(fā)學生創(chuàng)造性的想象，催生新的文本資源，創(chuàng)生新的知識意義。例如：

② A: Does he have an intimate girlfriend?

B: Oh, he often goes to Shanghai.

教師不僅僅要講授單詞，如intimate的含意、近義詞、反義詞等聯(lián)通性的知識，還要啟發(fā)學生思考：為什么出現(xiàn)所答非所問的現(xiàn)象，B不直接回答A的問題，目的何在，其中的語言規(guī)則和語用規(guī)則又是什么？

(2)善于質(zhì)疑：學生對課文相關(guān)內(nèi)容產(chǎn)生疑問，思維才會有具體的延伸指向，探究才有自發(fā)的動力，學習才有實際收獲，自主學習的生成和習慣性發(fā)展才會水到渠成，延綿不絕。這就是教師要善于引導學生去發(fā)現(xiàn)問題，提出問題，從而解決問題。例如：

③ I teach because I enjoy finding ways of getting myself and my students out of the ivory tower and into the real world. (董亞芬《大學英語精讀》)

學生可能會質(zhì)疑將學生拉出“象牙塔”，尤其質(zhì)疑高等學府的老師自己要把自己拉出“象牙塔”的根據(jù)。質(zhì)疑是自主學習的前提和開端，教師一定要善于利用這個機會展開激烈的討論，將學生切身的一些社會問題同時帶入討論，借機會使學生了解并有意改善教學。

(3)妙用錯誤：在聽、說、讀、寫、譯過程中，學生產(chǎn)生認識上的偏差和理解方面的錯誤都屬于正?，F(xiàn)象。嚴厲責備不如將錯就錯，因勢利導，巧妙地把錯誤轉(zhuǎn)化成為行之有效的語料資源。這有3個方面的好處：保護學生的自尊、豐富課堂內(nèi)容和活躍課堂氣氛。

總體來說，學生自主構(gòu)建語言規(guī)則和知識結(jié)構(gòu)流程操作如下圖：

圖1 認知教學法的互動模型

語料“加工”就是把課文中的語料置于特定情景語境或者交際語境中?！皢l(fā)”則指提醒學生特定語言結(jié)構(gòu)或語法規(guī)則的某些特定交際價值。此后，學生會借助聯(lián)想、聯(lián)通等手段，根據(jù)自身經(jīng)驗對特定單詞、句子和語篇實施符合語境限制的分析和解讀，對特定語境中的特定語言形成意識和意象，儲存起來留作后用。該意識和意象的復現(xiàn)頻率決定學生對語言和語用規(guī)則掌握的速度，因此，教師應(yīng)該有意識地將某些體現(xiàn)特定語用規(guī)則的語言現(xiàn)象以多模態(tài)的形式反復呈現(xiàn)給學生，以促進認知結(jié)構(gòu)的自主構(gòu)建過程。例如：

④ ‘If only,’ I say to them, ‘you’d stop saying if only, we might begin to get somewhere!’(李觀儀《新編英語教程》)

此句與例③的句子有異曲同工之妙，這種歧義和模糊的句子在大學英語課本中不勝枚舉。如果不導入語用規(guī)則，學生根本無法理解該句的語言規(guī)則和話語意義。教師的任務(wù)就是要引導學生自主思考意義和語言表達之間的差異性，就是調(diào)動學生對語用、交際、背景等方面的有意識思維，從而形成高于意識的意象，再將其付諸語言意識，最后形成符合語境的恰當?shù)恼Z言表達。如看到“某人做事經(jīng)常后悔和遺憾”的感覺和看到他“總是痛心疾首、唉聲嘆氣”的感受會產(chǎn)生“做后悔的事情讓人悲哀”的意象。教師就是要讓學生自身催生出對語言意義的各種意象，而后提煉概念，形成理解。

4 結(jié)束語

本文首先介紹認知教學法的本質(zhì)和特點，突顯認知教學法與其他教學法，如“聽說法”的不同，指出認知教學法是科技時代發(fā)展的產(chǎn)物，強調(diào)以學生為主體、以教師為主導的教學原則。本文以語言規(guī)則和語用規(guī)則為主要框架，詳細闡釋認知教學法的3個主要實施步驟；創(chuàng)新性地構(gòu)建認知教學法在課堂上的互動模型；強調(diào)多模態(tài)教學手段的使用頻率對促進學生自主學習的作用；首次提出學生意識和意象的形成是其自主學習的重要因素之一，借此改善填鴨式的背誦教學法，重啟意識和思維的大門。

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【責任編輯王松鶴】

TheInteractiveModelofCognitivePedagogyinESPTeaching

Zhang Wei

(Harbin University of Science and Technology, Harbin 150040, China)

interactive model; cognitive pedagogy; autonomous acquisition

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0108-4

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.020

2014-07-20

*本文系教育部人文社科研究項目“言外轉(zhuǎn)喻的加強聯(lián)想模式構(gòu)建研究”(11YJC740166)、黑龍江省教育廳教改項目“英語專業(yè)閱讀課程策略主導——生成認知教學模型構(gòu)建研究實踐”(JG2014010777)和哈爾濱理工大學實踐教學環(huán)節(jié)項目“英語專業(yè)語言技能認知教學模型操作實踐”(ZHJG52015042026)的階段性成果。