徐錦芬 寇金南

(華中科技大學(xué)，武漢 430074；大連理工大學(xué), 大連 116023)

●外語教育

大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略研究*

徐錦芬 寇金南

(華中科技大學(xué)，武漢 430074；大連理工大學(xué), 大連 116023)

本研究采用問卷調(diào)查方式對4個省6所高校的588名中國非英語專業(yè)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度及其使用的焦慮自我調(diào)節(jié)策略進行研究。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，英語學(xué)習(xí)焦慮情緒在大學(xué)生中普遍存在；大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中主要使用自我效能提升、逃避問題、解決問題和轉(zhuǎn)移注意力等4種自我調(diào)節(jié)策略。學(xué)生對這些策略的使用頻率總體上達到中等水平，但不同焦慮程度和不同性別的學(xué)習(xí)者在這些策略的使用上存在明顯差異。

大學(xué)生；英語學(xué)習(xí)焦慮；自我調(diào)節(jié)策略

1 引言

自從Krashen提出情感過濾假說后，焦慮作為阻礙語言學(xué)習(xí)的主要因素已經(jīng)成為國內(nèi)外二語習(xí)得研究的熱點之一。但是，大多數(shù)研究關(guān)注的都是外語學(xué)習(xí)焦慮的定義、特征和分類(Horwitz 1986; MacIntyre, Gardner 1991)，焦慮對外語學(xué)習(xí)的影響或焦慮和外語學(xué)習(xí)成績之間的關(guān)系(Marcos-Llina 2009，石運章 劉振前 2006)以及影響外語學(xué)習(xí)焦慮的因素(Miyazoe 2011, Papi 2010)，很少有研究關(guān)注學(xué)習(xí)者如何通過自身的努力控制焦慮。學(xué)習(xí)策略研究已經(jīng)證實，優(yōu)秀的語言學(xué)習(xí)者通常運用情感策略來控制自己在語言學(xué)習(xí)中的情緒。(Oxford 1990) 但是，關(guān)于學(xué)習(xí)者如何在日常學(xué)習(xí)中處理外語學(xué)習(xí)焦慮的實證研究還很少。因此，本研究旨在通過實證調(diào)查探索大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮現(xiàn)狀及其使用的自我調(diào)節(jié)策略，以期為改善大學(xué)生英語學(xué)習(xí)效果提供實證依據(jù)。

2 相關(guān)研究綜述

大量實證研究表明，語言焦慮和外語學(xué)習(xí)成績之間存在顯著負相關(guān)關(guān)系(Hewitt, Stephenson 2011；郝玫 郝若平 2001)，如何有的放矢地幫助學(xué)生調(diào)整心態(tài)、克服焦慮情緒和提高教學(xué)質(zhì)量是外語教學(xué)中亟待解決的問題。對此，很多研究者從不同側(cè)面提出了應(yīng)對策略，如Horwitz等人(1986)指出，教育者和外語教師可以通過兩種方法緩解學(xué)生的焦慮情緒：一是幫助他們找出有效減輕焦慮的自我調(diào)節(jié)策略；二是營造更加輕松的學(xué)習(xí)環(huán)境。Philip(1991)則認為，教師應(yīng)該從情感上援助學(xué)生，即引導(dǎo)學(xué)生說出他們的焦慮，運用理性情感療法使其意識到很多焦慮是沒有根據(jù)的，同時可以通過設(shè)計小組口語活動降低焦慮。很顯然，以上研究都是從教師視角探討如何幫助學(xué)生降低或克服焦慮，而且都是圍繞課堂上的外語學(xué)習(xí)焦慮。有關(guān)學(xué)習(xí)者在日常外語學(xué)習(xí)中如何自我克服或調(diào)節(jié)焦慮的研究至今未見。在這方面，心理學(xué)和教育學(xué)領(lǐng)域關(guān)于日常情緒調(diào)控的研究給我們很大啟示。如Bonanno(2001)提出情緒自我調(diào)節(jié)模型，強調(diào)情緒產(chǎn)生過程的每一個環(huán)節(jié)都可以根據(jù)體內(nèi)的自我平衡進行調(diào)節(jié)。方平等(2007)則進一步發(fā)現(xiàn)大學(xué)生采取多種方式調(diào)節(jié)自身情緒，使用最頻繁的調(diào)節(jié)方式是積極分心，使用最少的方式是暫時解脫；不同性別的學(xué)生在情緒自我調(diào)節(jié)策略的使用上存在差異。鑒于外語焦慮有別于而且通常大于其他學(xué)科的焦慮(MacIntyre, Gardner 1991)，當學(xué)習(xí)者在外語學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生焦慮時，他們?nèi)绾芜M行自我調(diào)節(jié)？不同性別的學(xué)習(xí)者和不同焦慮程度的學(xué)習(xí)者在焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用上是否存在差異？這都是我們亟需探索的問題。本研究以非英語專業(yè)大學(xué)生為研究對象，嘗試通過問卷調(diào)查對大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略進行研究。本文將回答以下問題： (1)大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度如何？ (2)大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)中主要使用哪些類型的焦慮自我調(diào)節(jié)策略？總體使用情況如何？ (3)焦慮程度不同的學(xué)習(xí)者在焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用上是否存在差異？(4)不同性別的學(xué)習(xí)者在焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用上是否存在差異？

3 研究方法

3.1 研究對象

研究對象為來自4個省6所高校的2010級(二年級)和2011級(一年級)學(xué)生，共640名。與三四年級學(xué)生不同，一二年級學(xué)生每周都有英語課，有一定量的英語學(xué)習(xí)任務(wù)，并且有相應(yīng)的課程結(jié)業(yè)考試，大部分學(xué)生需要在這一階段通過大學(xué)英語四、六級考試。這些壓力可能產(chǎn)生英語學(xué)習(xí)焦慮，因此他們是理想的研究對象。本研究共收回有效問卷588份，有效率為91.9%。為避免學(xué)科差異和學(xué)生素質(zhì)對研究結(jié)果產(chǎn)生影響，我們選擇的這6所院校包括綜合性大學(xué)2所，理工類2所，醫(yī)藥類1所和師范類1所，其中既有重點院校也有非重點院校。被試來自電氣、控制、中文、會計等院系。其中, 男生402 人, 占總?cè)藬?shù)的68.4%; 女生186人, 占31.6%。年齡從17 到22 歲，平均年齡20 歲。

3.2 研究工具

3.21 英語學(xué)習(xí)焦慮量表

該量表是在Horwitz(1986)的《外語課堂焦慮量表》基礎(chǔ)上設(shè)計的，根據(jù)中國英語學(xué)習(xí)環(huán)境的特殊性做了細微調(diào)整(增加3個題項；去掉原來的題項17)，并將測量范圍由外語課堂延伸到日常英語學(xué)習(xí)中。原始問卷共有35個題項，采用利克特5分量表。需要說明的是，選擇Horwitz的量表主要是因為，與其他測量普遍外語焦慮的量表(如Ely 1986)相比，該量表是最常用的外語學(xué)習(xí)焦慮研究工具，其可靠性和有效性已被大量研究所證實(MacIntyre, Gardner 1991)。

另外，考慮到本研究被試與Horwitz(1986)的不同，筆者對該量表進行了預(yù)測以確保其信度效度。首先，對問卷數(shù)據(jù)進行球性檢驗，結(jié)果顯示數(shù)據(jù)適宜進行因子分析(KMO=0.91；Bartlett球性顯著)。然后采用主成分法得出8個因子，累計解釋總方差的60.28%，變量8、11、17、21同時在兩個或兩個以上因子上具有大于.30的負荷量，且差距不大。因此將其從量表中剔除，這樣因子8就只剩兩個變量，由于一個因子至少要包括3個變量，這就說明不宜抽取8個因子，因此我們設(shè)定抽取7個因子，進行第二次因子分析。7個因子可解釋總方差的59.72%，與抽取8個因子時損失不大。另外，變量1、13、18均在兩個因子上出現(xiàn)了交叉負荷大于.30，應(yīng)該剔除。探索性因子分析共刪除7個題項，最后形成包含28個題項的英語學(xué)習(xí)焦慮量表，總體信度為.91。問卷還包括受試者的性別、年級、專業(yè)等個人信息。

3.22 英語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表

該量表是基于文獻閱讀以及通過訪談收集的一手資料設(shè)計而成。訪談對象是從武漢兩所高校一二年級中隨機抽取的30名學(xué)生。為使受試認真交流其真實想法，訪談之前他們被告知訪談采用不記名方式，并且研究人員將根據(jù)訪談結(jié)果給英語教師的教學(xué)提一些意見和建議。為便于數(shù)據(jù)分析，我們對每一個被訪者進行錄音，并在必要時做筆記。訪談結(jié)束后，筆者根據(jù)訪談錄音和筆記整理了有關(guān)焦慮自我調(diào)節(jié)的題項。第一版問卷包括40個題項，采用利克特5分量表。為選擇具有代表性的題項并保證問卷信度，研究者根據(jù)兩次預(yù)試驗以及10位老中青大學(xué)英語教師的意見，對問卷進行反復(fù)修改，最終保留26個題項。

3.3 數(shù)據(jù)收集與分析

本研究采用不記名問卷收集數(shù)據(jù)。兩份問卷同時發(fā)放，由任課教師在課堂上完成，學(xué)生被告知問卷有利于測出他們的英語學(xué)習(xí)焦慮水平，并為當前的英語教學(xué)和學(xué)習(xí)提供指導(dǎo)，因此，他們很認真地填寫問卷。

最后，筆者將588份問卷數(shù)據(jù)運用SPSS18.0進行統(tǒng)計分析。通過描述性統(tǒng)計問卷1的數(shù)據(jù)，進而分析大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮程度，并根據(jù)受試得分情況將其分為高、中、低焦慮組。對于問卷2，則采用探索性因子分析方法探討大學(xué)生在英語學(xué)習(xí)過程中所使用的焦慮自我調(diào)節(jié)策略類型，對焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用情況進行描述性統(tǒng)計，對不同焦慮程度的學(xué)生在焦慮自我調(diào)節(jié)策略使用上的差異進行單因素方差分析，對男女生在焦慮自我調(diào)節(jié)策略使用上的差異進行獨立樣本T檢驗。

4 結(jié)果與討論

4.1 英語學(xué)習(xí)焦慮程度

依據(jù)Oxford和Burry-Stock(1995)對利克特5分量表的劃分標準，平均值等于或高于3.5為高頻使用，介于2.5和3.4之間為中等程度，等于或低于2.4為低頻使用。描述性統(tǒng)計結(jié)果顯示，被試總體上處于中等焦慮水平(總體均值2.959；中等焦慮組所占比例69.1%)。高、低焦慮水平者比例都不高，但高焦慮水平者(16.3%)多于低焦慮水平(14.6%)?？梢?，大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮是普遍現(xiàn)象。

4.2焦慮自我調(diào)節(jié)策略類型及總體使用情況

第一輪探索性因子分析顯示KMO=.844>.8, Barlett’s 球形檢驗結(jié)果顯著(p=.000<.05)，表明數(shù)據(jù)適宜做因子分析。采用主成分分析法并配合最優(yōu)斜交轉(zhuǎn)軸法經(jīng)7次迭代后，結(jié)合方差貢獻率得到6個因子(特征值>1)，解釋了所有項目中所有變量55.375%的方差，但因子5只包含兩個變量(21；23)，因子6包含一個變量(13)。由于一個因子的潛在變量應(yīng)該至少由3個觀測變量來解釋，說明不適宜抽取6個因子，因此，我們抽取4個因子，進行第二次因子分析。

第二次因子分析結(jié)果顯示KMO=.849>.8，Barlett’s 球形檢驗結(jié)果顯著(p=.000<.05)，采用主成分分析法，最優(yōu)斜交轉(zhuǎn)軸法和7次迭代后，得到4個因子(特征值>1)，分別可以解釋總方差的24.525%、10.539%、9.671%和5.394%，累計可以解釋總方差的50.128%，較全面地概括了數(shù)據(jù)特性。各題項在因子上的負荷量見表1，歸類標準通常為負荷大于.30。用克倫巴赫阿爾法系數(shù)進行問卷信度檢驗，量表整體內(nèi)部一致性系數(shù)為.828，其中因子1的內(nèi)部一致性系數(shù)為.837，因子2為.752，因子3為.775，因子4為.656。表明整體量表的內(nèi)在信度較高，各因子量表的內(nèi)在信度也在可接受范圍內(nèi)。最后，探索性因子分析共刪除3個題項，形成包含23個題項4個因子的英語學(xué)習(xí)焦慮自我調(diào)節(jié)策略量表。

問卷的14、15、16、17、18、21共6個題項，聚合為第一個因子，負荷量從.597到.853。通過分析其內(nèi)容發(fā)現(xiàn)，這些題項表達的是學(xué)生如何通過提高自我效能感對焦慮進行調(diào)節(jié)，如他們會對自己說“只要用心去做，沒有解決不了的問題”，因此第一個因子被命名為自我效能提升。第二個因子包含1、6、12、13、19、20、23等7個題項，因子負荷從.500到.716，描述的都是學(xué)習(xí)者在面對焦慮時采取的一些回避行為，如找借口不回答問題，知道焦慮的存在，卻不敢面對等，故命名為逃避問題。3、4、5、7、8、9等6個題項聚合為第三個因子，負荷量從.455到.727。這6個題項描述的是學(xué)生如何通過積極的方式調(diào)節(jié)焦慮。一方面，通過制定計劃或閱讀心理學(xué)書籍等方式直接解決焦慮問題，另一方面通過提高英語水平來降低焦慮水平，如背誦名段名篇，做即興英語演講等，故將該因子命名為解決問題。第四個因子包括2、10、11、22等4個變量，因子負荷從.509到.628，均表示轉(zhuǎn)移注意力，如通過聽音樂、運動等減輕自己的焦慮感，故命名為轉(zhuǎn)移注意力。

本研究通過因子分析得出4種焦慮自我調(diào)節(jié)策略類型：自我效能提升、逃避問題、解決問題和轉(zhuǎn)移注意力。

描述性統(tǒng)計顯示，4種策略的總體使用均值為2.832，單個策略按得分均值從高到低依次為自我效能提升(3.611)、轉(zhuǎn)移注意力(3.045)、逃避問題(2.675)、解決問題(2.095)。這表明學(xué)生總體上對這些策略的使用處于中等水平，具體來說，他們更傾向于通過提升自我效能來減輕焦慮感，而不太愿意通過解決問題來降低焦慮。原因可能是在眾多個體因素中，自我效能對學(xué)習(xí)者行為的影響最大(Bandura 1986)，且由于學(xué)習(xí)者在外語課堂上的犯錯幾率比其他課堂上都高(Tsui 1996)，所以自我效能對語言學(xué)習(xí)的重要性更突出。

提取方法:主成份。

旋轉(zhuǎn)法:具有 Kaiser標準化的傾斜旋轉(zhuǎn)法。

a.旋轉(zhuǎn)在 7 次迭代后收斂。

4.3 學(xué)習(xí)者焦慮自我調(diào)節(jié)策略使用的差異

為進一步探討焦慮程度對自我調(diào)節(jié)策略使用的影響，筆者比較了高、中、低焦慮組學(xué)生的自我調(diào)節(jié)策略使用情況。結(jié)果表明，自我調(diào)節(jié)策略的使用頻率總體上隨焦慮程度的增長而有所提升(低2.762，中2.836，高2.879)，但3組之間不存在顯著性差異。具體到4種自我調(diào)節(jié)策略的使用上，3組學(xué)習(xí)者除了在轉(zhuǎn)移注意力策略的使用上不存在顯著性差異外，在其余3種策略的使用上均存在顯著差異，見表2。

表2 高、中、低焦慮組自我調(diào)節(jié)策略 使用情況事后多重比較檢驗結(jié)果

4.31 各組自我效能提升策略使用的差異

從表2可以看出，高、中、低焦慮組間變化顯著。該結(jié)果與Usher和Pajares(2008)等學(xué)者的研究結(jié)果吻合，即自我效能感與學(xué)習(xí)焦慮呈負相關(guān)關(guān)系。出現(xiàn)這樣的結(jié)果是因為，自我效能感是人們自身能否利用所擁有的技能完成某項工作的自信程度(Bandura 1977)，而焦慮程度往往與學(xué)生的自信程度成反比。另外，自我效能感決定個體的焦慮反應(yīng)和抑郁程度，自我效能感弱的人，會在開始工作之前就懷疑自己的能力，產(chǎn)生失敗預(yù)期，體驗焦慮情緒，采取消極的防御措施；自我效能感強的人則相信自己能對環(huán)境中的潛在威脅施以有效控制，比較自信樂觀，不容易產(chǎn)生消極情緒。(吳增強 2001)可見，提升自我效能感是降低焦慮的有效方式。

4.32 各組在逃避問題策略使用上的差異

逃避問題策略與Gross和John(1997)的情緒表達抑制類似，兩者都包括在情緒體驗產(chǎn)生之后對情緒表達進行有意識的抑制。與正常被試相比，焦慮患者更傾向于隱藏情緒(Melissa et al. 2008)，本研究發(fā)現(xiàn)了類似結(jié)果，即逃避問題策略的使用頻率隨著焦慮水平的增長而提高(依次為1.794，2.681，3.440)，且高、中、低焦慮組間變化顯著(表2)。Gross(2002)指出，情緒調(diào)節(jié)不僅僅指降低負情緒，還包括負情緒和正情緒的增強、維持、降低等多個方面。表達抑制會導(dǎo)致被試有更強的負情感體驗(Gross, John 1997)。這說明逃避問題是一種不恰當?shù)慕箲]調(diào)節(jié)策略，非但不利于降低焦慮，還會起到相反的效果，容易形成惡性循環(huán)。

4.33 各組在解決問題策略使用上的差異

高、中、低焦慮組在解決問題策略的使用上同樣差異顯著，使用頻次隨著焦慮水平的增長呈下降趨勢(依次為2.461，2.089，1.792)。這是因為焦慮的人容易沉溺于自我貶低思想中，無法把注意力完全集中到如何完成任務(wù)上，導(dǎo)致與任務(wù)無關(guān)的思想和與任務(wù)有關(guān)的思想競爭有限的認知資源；而不焦慮或低焦慮的人不會或很少把注意力放在被夸大了的自我意識上，與高焦慮的人相比具有一定的優(yōu)勢。另外，外語課堂上的焦慮是因為學(xué)生在課堂中感受到某種外界要求超越了自身外語水平和處理能力，覺得受到威脅而產(chǎn)生的反應(yīng)，這種覺得受到威脅的心理會干擾學(xué)生專注于某項任務(wù)的精力、注意力和努力。(Williams 1991)

4.4 男女學(xué)生焦慮自我調(diào)節(jié)策略使用的差異

通過對男女學(xué)生策略使用頻率的差異進行獨立樣本T檢驗發(fā)現(xiàn)，在策略總體使用上，男生比女生的頻率高(均值為2.858和2.777；p=.045<.05)。具體來講，既有共性又有差異。不論男生還是女生，使用最多的策略均為自我效能提升(均值為3.607和3.620)，使用最少的策略均為解決問題(均值為2.108和2.066)。雖然男生使用策略的頻率比女生高，但這種差異主要由兩者在逃避問題策略使用上的顯著差異導(dǎo)致的(均值為2.752和2.508；p=.006<.05)，因為男女生在其他3種策略的使用上得分相當，差異不顯著。筆者對男女生的焦慮程度進行獨立樣本T檢驗的結(jié)果顯示，男女生焦慮水平相當(均值為2.983和2.905)，差異不顯著(P=.253>.05)，說明他們在逃避策略使用上的差異與焦慮程度關(guān)系不大。原因可能是人們往往過多地注重人情和面子。學(xué)習(xí)者在不確定自己的表達一定正確的情況下，為了保全面子，往往會保持沉默，避免使用英語表達。女生的英語學(xué)習(xí)成績普遍優(yōu)于男生，英語表達能力也更好，因此使用逃避策略的次數(shù)遠遠低于男生。另外，已有研究發(fā)現(xiàn)，女性較男性更為主動、積極地通過人際互動解決心理煩惱，注重情感的宣泄。(高一虹 陸小婭 2001)

5 結(jié)束語

本文從學(xué)習(xí)者視角調(diào)查了大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮程度及焦慮自我調(diào)節(jié)策略使用情況。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生的英語學(xué)習(xí)焦慮處于中等水平；他們在英語學(xué)習(xí)中主要使用自我效能提升、逃避問題、解決問題和轉(zhuǎn)移注意力等4種自我調(diào)節(jié)策略，策略的使用頻率總體上達到中等水平，但不同焦慮程度的學(xué)習(xí)者在這些策略的使用上存在顯著差異；性別差異只對逃避策略有顯著影響。

基于以上發(fā)現(xiàn)，筆者建議大學(xué)英語教師除了通過課堂上的教學(xué)干預(yù)減輕學(xué)生的焦慮情緒之外，還應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生學(xué)會通過自身努力控制日常英語學(xué)習(xí)中的焦慮情緒。如鼓勵學(xué)生背誦英語的名段名篇以解決他們“害怕用英語交流”這一問題。教師還應(yīng)該向?qū)W生強調(diào)，單單意識到自我調(diào)節(jié)的作用還遠遠不夠，因為消極的調(diào)節(jié)策略往往不利于英語學(xué)習(xí)，反而會加劇焦慮程度，所以學(xué)會采取積極策略進行自我調(diào)節(jié)尤為重要。筆者認為，未來研究可以在本研究基礎(chǔ)上進一步探討焦慮自我調(diào)節(jié)策略的使用是否對學(xué)生的英語成績具有預(yù)測力，不同策略的預(yù)測力分別是怎樣的。

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【責(zé)任編輯陳慶斌】

AStudyonEnglishLearningAnxietySelf-regulationStrategiesofCollegeStudents

Xu Jin-fen Kou Jin-nan

(Huazhong University of Science and Technology, Wuhan 430074, China; Dalian University of Technology, Dalian 116023, China)

This paper reports an investigation into Chinese college students’ English learning anxiety and their use of strategies to self-regulate their anxiety. Participants are 588 non-English major undergraduates from 6 universities in 4 provinces. Data are collected by means of two questionnaires, including an English Learning Anxiety Scale and an English Learning Anxiety Self-regulation Strategies Scale. The results show that English learning anxiety exists among college students. An exploratory factor analysis has yielded four types of self-regulation strategies, which include self-efficacy enhancement, escaping problems, solving problems, and diverting attention. The results show that the four strategies are used with medium frequency as a whole, while significant differences are found in using the strategies among students with different levels of English learning anxiety and between female and male students.

college student; English learning anxiety; self-regulation strategy

H319.3

A

1000-0100(2015)02-0102-6

10.16263/j.cnki.23-1071/h.2015.02.019

2014-07-28

*本文系國家社科基金“中國大學(xué)生英語自主學(xué)習(xí)能力發(fā)展規(guī)律及影響因素研究”(08BYY027)的階段性成果。