張麟聲

(大阪府立大學(xué)人文學(xué)院，揚(yáng)州大學(xué))

外語教學(xué)和外語教學(xué)型對比研究說略

張麟聲

(大阪府立大學(xué)人文學(xué)院，揚(yáng)州大學(xué))

在本論文里，我們討論了兩個問題:一個是從外語教學(xué)的角度出發(fā)，提出了要想搞好外語教學(xué)勢必需要進(jìn)行外語教學(xué)型的對比研究的主張，另一個則是從外語教學(xué)型對比研究的角度出發(fā)，討論了外語教學(xué)型對比研究以何種途徑為外語教學(xué)服務(wù)的問題。我們希望這種討論能夠激起一些朋友們對外語教學(xué)型對比研究的關(guān)注，進(jìn)而使用我們提倡的“對比研究、偏誤觀察、驗(yàn)證調(diào)查”研究模式，構(gòu)建起適合各國國情的母語人用漢語教學(xué)語法、漢語教學(xué)詞匯系統(tǒng)。

外語教學(xué)；對比研究；偏誤觀察；驗(yàn)證調(diào)查；教學(xué)語法

一、導(dǎo) 論

在張麟聲(2014)《再談對比語言學(xué)的學(xué)術(shù)劃界問題》一文里我們指出王菊泉(2011)里關(guān)于對比研究的第1、2、3種目的，即“為外語教學(xué)服務(wù)、為翻譯實(shí)踐服務(wù)、為雙語詞典編纂服務(wù)”大同小異，可以統(tǒng)一歸結(jié)為外語的教學(xué)和應(yīng)用服務(wù)這么一條。并指出:我們主張作為一種研究方法，對比研究可以運(yùn)用于多種語言學(xué)分支。但作為語言學(xué)的分支，我們只承認(rèn)一種，那就是服務(wù)于外語教學(xué)的對比語言學(xué)。服務(wù)于外語教學(xué)的對比語言學(xué)的研究對象是學(xué)習(xí)者的母語和目標(biāo)語，研究具體目的是探討、描寫學(xué)習(xí)者的母語和目標(biāo)語的各個組成部分的異同，而研究方法則是服務(wù)于外語教學(xué)的對比語言學(xué)所特定的對比研究的方法。

王菊泉(2011)把“為外語教學(xué)服務(wù)、為翻譯實(shí)踐服務(wù)、為雙語詞典編纂服務(wù)”三種方向分列為三種研究目的首先可以認(rèn)為在邏輯上不盡合理。我們之所以從邏輯的角度提出問題，有以下兩方面的依據(jù)。

首先，這里的“外語教學(xué)”只能認(rèn)為包括課堂活動和編寫教材這么兩種因素。但是，在外語教學(xué)過程中，教材固然重要，但從學(xué)生主動學(xué)習(xí)的角度來看問題，那么辭典更是須臾不可或缺的。從這種意義上來說，把編纂教材放在“外語教學(xué)”里，而把編纂雙語詞典分出來另立一項，從邏輯的角度就很難講得通。

至于翻譯實(shí)踐，學(xué)生就學(xué)期間的各種翻譯課程以及翻譯實(shí)習(xí)都可以認(rèn)為是翻譯實(shí)踐，這樣，翻譯實(shí)踐理所當(dāng)然的是外語教學(xué)過程的一個有機(jī)的組成部分。當(dāng)然，我們也可以僅僅把學(xué)生就業(yè)以后在工作崗位上承擔(dān)翻譯任務(wù)看作一種翻譯實(shí)踐。但即使如此，我們也認(rèn)為它跟外語教學(xué)并不構(gòu)成矛盾。成人學(xué)習(xí)外語，在本科的四年時間里只能達(dá)到一種極其有限的水平，這是有共識的。因此，學(xué)生參加了工作，仍然需要在很長一段時間內(nèi)邊干邊學(xué)邊提高，而這種過程完全可以看作是外語教學(xué)活動的延續(xù)。這也就是說，從以上兩種情況的任何一種更角度來看問題，把“為外語教學(xué)服務(wù)”和“為翻譯實(shí)踐服務(wù)”并列成項都不是什么可取的做法。

綜上所述，我們認(rèn)為王菊泉(2011)里所說的對比研究的第1、2、3種目的即“為外語教學(xué)服務(wù)、為翻譯實(shí)踐服務(wù)、為雙語詞典編纂服務(wù)”的目的可以統(tǒng)一歸結(jié)為外語教學(xué)服務(wù)。但是，對于我們這種主張有人也許會說:搞外語教學(xué)為什么一定要扯上對比研究呢?再說，很多人都說對比研究可以為外語教學(xué)服務(wù)，但那又是個什么樣的服務(wù)法呢?我們這一章的宏觀目的就是要討論解決這兩個需要統(tǒng)一思想的問題。以下，我們將在第二節(jié)里闡述搞外語教學(xué)之所以要談對比研究的理由，而在第三節(jié)里討論對比研究直接和間接為外語教學(xué)服務(wù)的問題。

二、學(xué)習(xí)者母語影響外語學(xué)習(xí)過程

對于搞外語教學(xué)為什么一定要扯上對比研究的質(zhì)詢，我們的回答是因?yàn)閷W(xué)習(xí)者的母語影響著整個外語學(xué)習(xí)過程。這種提法其實(shí)不是我們的創(chuàng)新，以下在(一)里，我們將從世界語言教學(xué)界的角度談一下人們對于外語教學(xué)和對比研究的關(guān)系的認(rèn)識的螺旋式上升的過程，而在(二)里將進(jìn)一步正面敘述我們自己的一些看法。

(一)搞外語教學(xué)談對比研究的歷史故事

以一個學(xué)術(shù)流派的形式從事對比研究，利用其成果來推動外語教學(xué)是上個世紀(jì)40年代以來一批美國學(xué)者的首創(chuàng)，我們在第一章里評說過的“對比分析(contrastive analysis)”一詞指的就是這個特定的流派。

這一學(xué)術(shù)流派產(chǎn)生于20世紀(jì)40年代的密歇根大學(xué)(University of Michigan)。密歇根大學(xué)英語學(xué)院(The English Language Institute)教授Charles C.Fries于1945年出版了一本劃時代性的語言教學(xué)著作Teaching and Learning English as a foreign language，其日譯本名為『外國語としての英語の教授と學(xué)習(xí)』。而如果譯成漢語，不妨叫做《作為外語來教授和學(xué)習(xí)英語》。下面讓我們來引一段日譯本的前言部分來討論問題。

われわれのところにやってきた英語國民以外の人々に英語を教えようとして，利用できる教材を探してみたところが，しっかりした効果的なものはほとんどなく，(略)。したがって，そもそもその始めから出発して，教材作成の仕事に助けになりそうな科學(xué)的研究を集め，ある場合には，必須な新しい知識を得るために，われわれ自身科學(xué)的研究をすることが必要であった。4年間の仕事の後，ラテン?アメリカの學(xué)生のための英語の集中コース(intensive course)の教材が書き上げられ，半ば決定版のような形で，六巻本として出版された。支那の學(xué)生用の英語の集中コースのテキストの作成は，1944年11月に著手された?！?太田朗翻訳解説(1957)『外國語としての英語の教授と學(xué)習(xí)』pxiiによる)

這里邊“われわれ自身科學(xué)的研究をすることが必要であった”一段話里所謂的“科學(xué)研究”指的就是對比研究。本書從語音、語法，詞匯和文脈四個層面探討了對比研究的問題，這一點(diǎn)讀一下下面我們引用的它的章名［1］就將一目了然。

Ⅰ.成人が外國語を?qū)Wぶということについて

Ⅱ.音:「談話の流れ」を理解し発すること

Ⅲ.構(gòu)造:配列と形態(tài)の道具の使用を自動的にすること

Ⅳ.語:語彙の內(nèi)容の習(xí)得

Ⅴ.文脈の認(rèn)識

更需要提到的是這本的前言里有下面這么一句名言，這句名言從該書出版以后在語言教學(xué)研究界一直廣為引用。

もっとも能率的な教材は，これから學(xué)ぶべき國語の科學(xué)的記述を?qū)W習(xí)者の母語の同樣な記述と注意深く比較したものに基づいたところの教材である。(太田朗翻訳解説(1957)p17)

后來Charles C.Fries的學(xué)生Lado，R.繼承了老師的衣缽，做了同一講座的教授，繼承老師未盡的事業(yè)。Lado，R在1957年出版了名為《跨文化語言學(xué):作為外語來教授和學(xué)習(xí)英語》(Linguistics across cultures:applied linguistics for language teachers)的著作，這是世界上第一部正面探討對比研究的方法論的學(xué)術(shù)論著，其緒論里的下面這段話曾使得當(dāng)時的許多學(xué)人頂禮膜拜。

フリーズの効率的な教材のための前提に含意され，また，バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたものが本書の基本的前提である。個々の外國語學(xué)習(xí)者は——特定の目標(biāo)言語を話そうとしたり，その文化圏で行動しようとしたりする際には能動的に，また母語話者が使用している言語と享受している文化を把握?理解しようとする際には受動的に——自分の言語の形式や意味と文化のみならず，それらの分布狀態(tài)までをも，外國の言語や文化に転移させがちである。［2］

這里的“フリーズの効率的な教材”即指上述C.Fries的那段名言里的效率最高的教材(もっとも能率的な教材)，而“バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたもの”則指雙語人的母語對后來習(xí)得的語言的干擾和語言測試中反映的母語負(fù)遷移。不用說，要克服這些個母語干擾及負(fù)遷移，就需要對學(xué)習(xí)者的母語和目標(biāo)語進(jìn)行一絲不茍的對比研究從而理出兩種語言之間的同異來。這可以說是這個時期的學(xué)人對于外語教學(xué)和對比研究的關(guān)系的一個總體性的認(rèn)識。

這本書的章節(jié)如下，除了語音、語法和詞匯之外，增加了文字和文化這么兩大塊。

Ⅰ.文化および言語の體系的比較の必要性

Ⅱ.どのように2つの音韻體系を比較するか

Ⅲ.どのように文法構(gòu)造を比較するか

Ⅳ.どのように2つの語彙體系を比較するか

Ⅴ.どのように2つの書記體系を比較するか

Ⅵ.どのように2つの文化を比較するか

這本學(xué)術(shù)著作開創(chuàng)了對比研究的全盛期。它問世以后，1948年創(chuàng)刊的世界上第一家關(guān)于語言教學(xué)的學(xué)術(shù)刊物L(fēng)anguage Learning上相關(guān)的論文大幅度地增加，而芝加哥大學(xué)出版社(The University of Chicago Press)則推出了以下名為Contrastive Structure Series的系列叢書。

Moulton，W.1962ThesoundsofEnglishandGerman

Kufner，H.，1962TheGrammaticalStructuresofEnglishAndGerman

Stockwell，Robert P.，J.Donald Bowen 1965ThesoundsofEnglishandSpanish

Stockwell，Robert P.，J.Donald Bowen，and John W.Martin 1965TheGrammaticalStructuresof EnglishandSpanish.

Agard，F(xiàn).，R.Di Pietro 1966aThesoundsofEnglishandItalian

Agard，F(xiàn).，R.Di Pietro 1966bTheGrammaticalStructuresofEnglishandItalian

關(guān)于這個時期的對比研究的具體方法，寺村秀夫(1982)曾征引E.Kleinjans博士1958年向密歇根大學(xué)提交的博士論文『日英両語の比較と英語教育』里的有關(guān)部分在日本做過一個介紹，我們不妨引用如下。不難看出這個時期的對比研究是以目標(biāo)語為起點(diǎn)并且注重結(jié)構(gòu)的，比如下面的兩個例子，A是學(xué)習(xí)者的母語日語具有目標(biāo)語英語里相應(yīng)結(jié)構(gòu)的例子，而B則是學(xué)習(xí)者的母語日語里不具有目標(biāo)語英語里相應(yīng)結(jié)構(gòu)的例子。

A.対応形式のある例

「項目 英 語V-ed N(e.g.invited guest)

日本語V-タN(e.g.行ッタ人)

(1)形式 (それぞれについて説明)

(2)意味 (それぞれ動詞の種類と関連づけて説明)

(3)分布 (英語では現(xiàn)在、過去、未來を表す発話のどれにも生じるが、日本語では未來を表す発話では制限があること、英語では自動詞は原則としてこの構(gòu)造には生じないこと、などを指摘)

(4)問題點(diǎn) (聞き取りでは大きな干渉はないが、発表では、日本人はV-ed形式の使用を過去、現(xiàn)在に限り、a surprised manのような形を未來の文に使わない可能性があるとか、日本語の形の類推からthe gonemanのような形や、a yesterday surprised manのような形をつくるかもしれない、とかいった予測を示している。)

(5)干渉レベルの認(rèn)定…聴取ではAレベル(上〈原文では縦書きなので，「右」になっている〉の(1)(2)(3)のどれもが機(jī)能的に類似)，発表ではBレベル(Aよりやや難)」(p8)

B.対応形式のない例

「項目英語NJV…(e.g.theman who saw…)

(1)形式 英語…主名詞Nに、J(関係詞who，which，that)をVの主語とする修飾部が結(jié)びつく。日本語…類似形式なし。

(2)意味 (英語の構(gòu)造は修飾部が「指示対象の特定化」を表す場合と、「描寫」を表す場合があるが、それは休止と音調(diào)で區(qū)別される、など)

(3)分布 (who，which，thatの使い分けや、他の修飾句などがあるときの語順や、動詞との呼応などを説明)

(4)論究 (日本語の意味的に対応する形式は、前置き修飾構(gòu)造であること、日本語にはJにあたる要素がなく、名詞と動詞の呼応関係もないこと、など)

(5)問題點(diǎn) (聴取では、日本人はJを疑問詞と解する可能性がある。発表では修飾部をNの前にしたり、Jを落としたり、whoとwhichを混同したり、名詞と動詞の呼応関係を間違ったりする可能性がある、など。)

(6)干渉レベルの認(rèn)定…聴取ではCレベル(Bより難)、発表ではDレベル(全素因に類似性なく、干渉最も大)(p8-9)

這兩個例子里用ABCD表述的學(xué)習(xí)難易度取決于兩種語言之間的差異的大小。這個時期的研究者們認(rèn)為學(xué)習(xí)難易度跟兩種語言之間的差異度成正比，也就是說，兩種語言的相關(guān)形式之間結(jié)構(gòu)及語義上的差異越大，學(xué)習(xí)者的母語的干擾程度就越高，而掌握起來就越困難。這種看法來源于當(dāng)時在心理學(xué)界占主導(dǎo)地位的行為主義心理學(xué)。

行為主義心理學(xué)形成于1912年，形成的標(biāo)志是Watoson，J.B.的《行為主義宣言》。在此之前，占主導(dǎo)地位的心理學(xué)是意識心理學(xué)。意識心理學(xué)的研究方法是對人的意識進(jìn)行內(nèi)觀，而行為主義心理學(xué)則主張心理學(xué)的研究對象不應(yīng)該是人的意識，應(yīng)該是人的客觀行為。行為主義心理學(xué)認(rèn)為客觀行為由反應(yīng)構(gòu)成，而反應(yīng)源于刺激，由刺激而反應(yīng)的這種因果式的程式循環(huán)往復(fù)就會形成習(xí)慣，而學(xué)習(xí)活動從某種角度上來說則是一種在舊習(xí)慣、舊知識體系的基礎(chǔ)上形成新習(xí)慣、新知識體系的更替過程。在這一過程中，既成的舊習(xí)慣、舊知識體系對新習(xí)慣、新知識體系的建立起著妨害作用，這種妨害作用被稱為“前攝抑制(proactive inhibition)”或“前攝干擾(interference)”。學(xué)習(xí)外語是在克服母語的既成知識體系而建立外語的新知識體系的過程，在這一過程中，母語跟目標(biāo)語相應(yīng)形式之間的差異越大，“前攝抑制(proactive inhibition)”或曰“前攝干擾(interference)”的作用就越大，所以學(xué)起來就越困難。

世界上許多事物的前進(jìn)都呈螺旋式，關(guān)于外語習(xí)得研究方面的主流理論也不例外。由Charles C.Fries和Lado，R.倡導(dǎo)的對比分析流派曾紅極一時，但從1960年代的后半期起，這一流派的主張逐漸開始承受同行們的批評和挑戰(zhàn)。這種批評和挑戰(zhàn)主要源于以下三個方面:

首先是來自理論方面。1959年，喬姆斯基在美國語言學(xué)會會刊language上發(fā)表了題為Review ofVerbalBehaviorbyB.F.Skinner的論文，對行為主義心理學(xué)進(jìn)行了批判。喬姆斯基認(rèn)為“刺激-反應(yīng)”這類概念根本不能用來說明兒童的語言習(xí)得活動。因?yàn)閮和恼Z言習(xí)得過程雖然有模仿的一面，但更重要的是其創(chuàng)造性。因?yàn)樗麄冊谥唤佑|到十分有限的語言信息的情況下，能夠說出從來沒有聽到過的嶄新的句子來的就是對其創(chuàng)造性的一個有利的例證。行為主義心理學(xué)無法有效地回答喬姆斯基犀利的批評，這樣，對比分析這個流派喪失了他們的理論基礎(chǔ)。

在這種源于理論的角度的批評的同時，還有更多的來自實(shí)踐方面的挑戰(zhàn)。如上述Lado，R的“フリーズの効率的な教材のための前提に含意され，また，バイリンガル研究及び言語テスティング研究に観察されたものが本書の基本的前提である?！边@一名言所體現(xiàn)的那樣，其實(shí)對比分析的研究者們只是借助雙語人語言研究以及外語測試的一些成果來考慮問題，而并沒有身體力行地去考察學(xué)習(xí)者偏誤的實(shí)際情況，因次，當(dāng)英國學(xué)者Corder，S.P于1967年發(fā)表論文The Significance of Learners'Errors，主張學(xué)習(xí)者的偏誤可以給教師或者研究者們提供(1)學(xué)習(xí)者學(xué)到了多少東西，(2)學(xué)習(xí)者是怎樣學(xué)習(xí)的，(3)學(xué)習(xí)者是怎樣以那些偏誤為線索摸索目標(biāo)語的有關(guān)規(guī)則的等三種信息，其實(shí)是一種極有價值的東西時，他們就手足無措了。

第三種挑戰(zhàn)則來源于從喬姆斯基生成語法的角度來進(jìn)行二語習(xí)得研究的學(xué)者們，在這方面首當(dāng)其沖的是Du1ay and Burt。這兩位女學(xué)者首先在Du1ay and Burt1973、Du1ay and Burt1974里把偏誤分為“發(fā)達(dá)型偏誤(developmental error)”和“母語干擾型偏誤(interlingual error)，然后在調(diào)查了以西班牙語為母語的兒童習(xí)得英語的情況后，得出了“母語干擾型偏誤(interlingual error)充其量只在5%以下的結(jié)論。對她們的研究方法和研究成果，后來的研究者們不無微詞，但與她們的理論角度完全不同的Rod Ellis(1985)給我們提供的下面這樣一些數(shù)據(jù)也使得當(dāng)時的對比分析流派的光環(huán)黯然失色。

研究例 干渉による誤りの割合學(xué)習(xí)者Grauberg(1971) 36% ドイツ語話者…成人、上級者George(1972) (約)33% 混成母國語話者…成人、大學(xué)院生Du1ay and Burt(1973) 3% スペイン語話者…幼児、あらゆるレベルの學(xué)習(xí)者Tran-Chi-Chau(1974) 51% 中國語話者…成人、あらゆるレベルの學(xué)習(xí)者M(jìn)ukattash(1977) 23% アラビア語話者…成人Flick(1980) 31% スペイン語話者…成人、あらゆるレベルの學(xué)習(xí)者Lott(1983) (約)50% イタリア語話者…成人、大學(xué)生(牧野高吉訳(1988)『第2言語習(xí)得の基礎(chǔ)』p33)

基于我們的計算，這個表格里6項研究關(guān)于基于母語干擾的平均出錯率為32%左右。從我們現(xiàn)在的角度來看，32%這個比例是頗為可觀的，但當(dāng)時的環(huán)境是大家盲信對比分析的作用的時代，好像覺得學(xué)習(xí)者的偏誤大部分都應(yīng)該跟母語有關(guān)，因此當(dāng)他們看到基于母語干擾的出錯率只有這么一個比例的時候，熱情就難免消失殆盡。

不過，到了1980年代，形勢發(fā)生了顯著的變化，Rod Ellis(1997)里的下面這段話是對這種變化的一個十分的當(dāng)?shù)拿枋觥?/p>

行動主義理論は，第2言語習(xí)得を適切に説明できなかったので，1970年初期に愛想をつかされてしまった。その結(jié)果，言語習(xí)得研究は，2つの方向に別れて発達(dá)してきた。1つは，一部の研究者が，第2言語習(xí)得に対する知性主義の説明を支持して，第1言語の役割を軽視しようとしたことである。彼らは，第2言語習(xí)得には第1言語の転移による誤りがほとんどないと主張してきた。たとえば，第2言語習(xí)得研究者のデュレイとバートは，「第2言語としての英語」のスペイン人學(xué)習(xí)者が犯した誤りを分析した結(jié)果，第1言語の転移による誤りが5パーセント以下であるという見解を示した。しかしながら，第1言語の転移に関するこの見解は，時の試練に耐え得なかったのである。

もう1つは，認(rèn)知的枠組みでの転移を再び概念化しようとしたことである。この試みは，セリンカーの提唱による。彼は，中間言語理論の構(gòu)築において，言語転移を化石化の原因となる知性的プロセスの1つであると論じている。その結(jié)果，第2言語學(xué)習(xí)者は，中間言語仮説を立てる際に，自分たちの第1言語に依存する，という見解が広く一般に認(rèn)められるようになった。つまり，第2言語學(xué)習(xí)者は，第2言語規(guī)則を構(gòu)築するが，それはインプットに含まれる情報とは無関係ではなく，むしろインプットに含まれる情報の如何にかかわらず，それらの情報を自由に使用するのである。これらの情報には，學(xué)習(xí)者が持つ第1言語の知識も含まれている。すなわち，第1言語は，いわば「學(xué)習(xí)者の內(nèi)部からのインプット」と見なされる。従って，この見解によると，転移は「干渉」ではなく，認(rèn)知プロセスであると言える。(牧野高吉訳(2003)『第2言語習(xí)得のメカニズム』p101～102)

這里所說的“知性主義”指喬姆斯基的語言習(xí)得觀，而“認(rèn)知的枠組み”則指逐漸取代行為主義流派，成為心理學(xué)的主流的認(rèn)知心理學(xué)影響下的語言習(xí)得理論。后者的一位重要代表人物是塞林克(Larry Sekinker)，塞林克(Larry Sekinker)提出了一種被稱為“中間言語”的存在于學(xué)習(xí)者大腦里的語言體系，這個體系包括(1)Language transfer(語言遷移)，(2)overgeneralization of target language linguistic materials(目標(biāo)語規(guī)則的擴(kuò)大一般化)，(3)transfer of training(訓(xùn)練の転移)，(4)strategies of second language communication(使用目標(biāo)語進(jìn)行交際時的策略)，(5)strategies of second language learning(學(xué)習(xí)目標(biāo)語時的策略)5種因素，在這五種因素里邊，這里語言遷移(即我們所說的母語遷移)榮居首位。

對母語遷移的認(rèn)識的這種變化不僅僅是認(rèn)知心理學(xué)和生成語法觀在語言生成機(jī)制層面上理論角逐的結(jié)果，而還有一個重要的事實(shí)在起作用，那就是母語遷移是一種客觀存在。上面我們曾經(jīng)談到過Du1ay and Burt1973、Du1ay and Burt1974在調(diào)查了西班牙童習(xí)得英語的情況后得出“母語干擾型偏誤(interlingual error)在5%以下的結(jié)論的情況，但就是這兩位固守生成語法的語言習(xí)得觀而不愿意接受母語遷移的現(xiàn)實(shí)的研究者也在其后來的學(xué)術(shù)著作中不得不承認(rèn):「成人が犯す誤り(即源于母語遷移的錯誤-著者)で，第1言語の影響をうける誤りの割合は，幼児が犯す同種の誤りの割合よりも，いくぶん高い。成人の誤りの約8%から23%は異言語間誤りとして分類される」(牧野高吉訳(1884)『第2言語の習(xí)得』p77)?？梢娔刚Z遷移是一種客觀存在的事實(shí)。

在普遍承認(rèn)母語遷移現(xiàn)象存在的同時，人們對母語遷移的性質(zhì)也有了更深刻的理解。最初，人們對于母語遷移只看到其干擾正常學(xué)習(xí)的一面，所以稱之為母語干擾。但后來人們發(fā)現(xiàn)母語遷移還有有利于外語學(xué)習(xí)的一面，這就是母語的正遷移。Odlin，T(1989)指出:

スペイン語と英語の間の同族語(例pubulicoとpublic)の數(shù)は，アラビア語と英語の同族語の數(shù)よりはるかに多い。そこで，スペイン語を母語とする者は，英語の語彙の習(xí)得に，アラビア語の話者よりずっと有利である。

(丹下省吾訳『言語転移:言語學(xué)習(xí)における通言語的影響』。

對于Odlin，T(1989)里談的阿拉伯語和英語之間的同源詞咱們沒有感性認(rèn)識，但只要比較一下，咱們都會承認(rèn)這么一個事實(shí):這就是咱們學(xué)習(xí)日語里的漢字、尤其是學(xué)習(xí)詞義和用法與漢語基本相同的漢字詞匯要比學(xué)習(xí)英語里的同義近義詞匯容易得多的多。而把這個簡單的事實(shí)稍微理論一點(diǎn)地表述出來，那就是如果學(xué)習(xí)者的母語里有著和目標(biāo)語相同或相近的知識板塊，那么這種板塊就可以在學(xué)習(xí)過程中不經(jīng)過認(rèn)知、記憶等程序，而直接“遷移”過去，轉(zhuǎn)換成目標(biāo)語的知識體系的一個組成部分而存留下來。

有了上面我們所論及的這些個對母語遷移的現(xiàn)象及其屬性的認(rèn)識的深化，20世紀(jì)80年代以來，人們對對比研究又開始重視就不難理解了。因?yàn)橐闱宄刚Z遷移的問題，別無他法，從開展對比研究著手是唯一可行的途徑。

(二)搞外語教學(xué)談對比研究的正面認(rèn)識

以上我們敘述了二語習(xí)得研究史上研究者們對母語遷移現(xiàn)象以及與母語遷移現(xiàn)象休戚相關(guān)的對比研究的認(rèn)識的螺旋式發(fā)展過程，從研究史的角度回答了要搞好外語教學(xué)必須談對比研究的問題。而下面我們將就母語知識對外語學(xué)習(xí)過程的參與方式、所起的作用以及我們對這種作用如何進(jìn)行誘導(dǎo)和防治的角度來談一點(diǎn)看法。

首先，學(xué)習(xí)外語的第一步是一個理解、記憶外語編碼的過程。在這個過程中，學(xué)習(xí)者整個地或者在很大程度上要通過母語來理解外語，為此母語義不容辭地起著一種中介性的作用。具體地說，在這種過程中，學(xué)習(xí)者將首先區(qū)分接觸到的外語編碼和母語里的相關(guān)成分之間是同是異的問題。對于認(rèn)為是“相同［3］”的部分，咱們就會自動地把母語里相關(guān)的知識送進(jìn)外語的系統(tǒng)里，使其成為外語知識體系的一部分。反之，對于認(rèn)為是“不同”的部分，因?yàn)槟刚Z里原有的東西派不上用場，就會從頭學(xué)習(xí)。這樣，如果母語和外語的詞匯或語法形式在表記、意義、用法等方面完全相同時，相關(guān)的母語知識搬過去以后可以正確無誤地派用場，因此這種遷移呈正遷移。而如果母語和外語有關(guān)編碼在表記、意義、用法等方面有很多相似之處，為此，學(xué)習(xí)者誤認(rèn)為“相同”但其實(shí)在某些方面有差異時，因?yàn)榘徇^去的母語知識跟外語并不完全吻合，這就造成了母語負(fù)遷移的潛在危險。而當(dāng)學(xué)習(xí)者一旦使用該形式去進(jìn)行表達(dá)時，那么這種潛在危險就將轉(zhuǎn)化成負(fù)遷移的現(xiàn)實(shí)。

在了解了這樣一種過程之后，我們的工作重點(diǎn)無疑要放在探討如何去促進(jìn)正遷移而防治負(fù)遷移的問題上。而要做好這件事情，首先需要搞清楚母語里的哪些部分可能產(chǎn)生正遷移，哪些部分可能產(chǎn)生負(fù)遷移，而又有哪些部分由于學(xué)習(xí)者一開始就認(rèn)為屬于“不同”之列而根本就不存在遷移的問題。而要區(qū)分這三大類，那么只有一個辦法，那就是進(jìn)行母語和外語之間全方位的對比研究，利用對比研究的成果對外語知識體系里的有關(guān)部分進(jìn)行分類。這也就是說，即要搞好外語教學(xué)，必須首先搞好外語教學(xué)型對比研究。

我們強(qiáng)調(diào)外語教學(xué)型對比研究，是因?yàn)橥庹Z教學(xué)型對比研究的研究方法不同于語言本體研究型對比研究的研究方法。如何運(yùn)用外語教學(xué)型對比研究進(jìn)行母語和外語之間全方位對比研究是一個大問題，也是我們探討的重點(diǎn)，下面我們將整理一下對比研究服務(wù)于外語教學(xué)的直接和間接的兩種途徑。

三、對比研究服務(wù)于外語教學(xué)的兩種途徑

對比研究為外語教學(xué)服務(wù)可以有直接和間接兩種途徑。直接為外語教學(xué)服務(wù)指運(yùn)用對比研究的成果來編寫用母語解釋的各類教材(包括參考書類)和雙語詞典等，就是利用對比研究的成果直接為學(xué)習(xí)者提供準(zhǔn)確、全面的知識。而間接為外語教學(xué)服務(wù)則體現(xiàn)在進(jìn)行二語習(xí)得研究時運(yùn)用對比研究的成果的問題。因?yàn)檫@種服務(wù)不是直接面對學(xué)生，而是通過援助研究者的方式而間接地做貢獻(xiàn)，所以我們稱之為間接性的服務(wù)。

(一)關(guān)于對比研究直接為外語教學(xué)服務(wù)的問題

我們說對比研究直接為外語教學(xué)服務(wù)體現(xiàn)在運(yùn)用對比研究的成果來編寫教材和雙語詞典方面。但也許會有人說，國內(nèi)出版了那么多用漢語解釋的教材，也沒聽說過誰運(yùn)用了什么對比研究的成果，人家編教材編詞典的時候還沒有那么多對比研究的論文呢?對這樣的表白，我們先是點(diǎn)頭表示對朋友們所說的事實(shí)認(rèn)可，接著我們會講這么一個故事:幾千年來，農(nóng)村的農(nóng)民一代又一代蓋了數(shù)不清的房子，但從來沒有聽說那些蓋房子的人讀過什么大學(xué)的建筑系，或者說研究過什么建筑學(xué)。不過，農(nóng)民蓋的只是農(nóng)民自己的住房，而我們可以看到的名勝古跡里的一些亭臺殿堂就不是一般農(nóng)民可以擺弄得了的，而到了我們要修建國家體育館“鳥巢”的時候，光自己國內(nèi)著名的建筑學(xué)專家還覺得不夠，還要到國外去請赫爾佐格和德梅隆這些世界級的建筑學(xué)家來幫忙了。

當(dāng)然，對比研究絕不等于教材學(xué)、詞典學(xué)的全部。如果還用建筑學(xué)來打比方的話，那么對比研究大概只相當(dāng)于建筑學(xué)科里的建筑材料學(xué)。我們見過的最簡陋的民房是在用土夯筑好的墻壁上擱上幾條粗木頭做樑，然后在樑上擱椽，用碎木棍和樹枝把椽與椽之間的空間蓋起來，然后在上面抹上泥和石灰就成了房頂。也就是說，該這種最簡陋的房子，建筑材料只有土、木頭和石灰和窗戶上的玻璃四種而已。只是用這四種東西蓋房子，憑經(jīng)驗(yàn)就可以辦成事情，所以農(nóng)民可以自己蓋房子。但是要造“鳥巢”則需要大量現(xiàn)代的新興的建筑材料，沒有專家的研究就不成了。不言而喻，我們想說的是教材和詞典類跟建筑物一樣，有的不同的層次，要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，那么對比研究的成果是不可須臾或缺的。

換一個角度來看問題，對咱們中國人來說，教材、辭書類里對對比研究的成果需求程度最高的也許可以認(rèn)為是漢譯外教材。編寫用漢語做注釋的讀解類教材，只要有了課文，對從課文里挑出來的生詞和句型，有一定的雙語能力的人都可以本著它們所出現(xiàn)的前后文脈給出漢語的譯詞或解釋來，編寫外漢詞典的工作也大同小異。

同編寫外漢詞典編寫漢外詞典難度就大多了，不過大凡是個雙語人，看到一定的漢語詞匯，總是可以利用內(nèi)省的力量想出一些個外語譯詞來給它們配起來的，但是要真正編一本漢譯外教材時，因?yàn)檫@里需要收入各種漢語句型句式的外譯規(guī)則，這就不是光憑語感和內(nèi)省能夠解決問題的了。比方說漢語的被動句譯成日語的時候，什么時候或什么性質(zhì)的被動句需要譯成日語的被動句，而什么時候或者什么性質(zhì)的被動句則要譯成日語的“…は…が…”句型甚至是自動句，沒有精確的漢外對比研究的成果，我們相信是沒有人有能力憑空的動手的。為此，也許從編纂漢譯外教材的角度談對比研究對外語教學(xué)的直接貢獻(xiàn)最有說服力，容易為讀者接受。

(二)關(guān)于對比研究間接為外語教學(xué)服務(wù)的問題

以上我們曾經(jīng)指出:對比研究間接為外語教學(xué)服務(wù)體現(xiàn)在進(jìn)行二語習(xí)得研究時運(yùn)用對比研究成果的問題上。截至目前為止，絕大多數(shù)第二外語習(xí)得研究的著作里都引用了相關(guān)的對比研究的文獻(xiàn)，運(yùn)用了對比研究的成果，如奧野由紀(jì)子(2005)是一本研究漢語母語人學(xué)習(xí)日語里的“の”的重要著作，其中引用的漢語的“的”和日語的“の”的對比研究文獻(xiàn)是杉村博文(1993)和水野義道(1993)。而關(guān)于朝鮮語她引用了樸在権(1997)『現(xiàn)代日本語·朝鮮語の格助詞の比較研究』(勉誠社)，關(guān)于英語她則引用了安藤貞雄(1986)和寺村秀夫(1980)。她是以以下這樣的方式來引用的，她引用了三種語言和日語的對比研究所得出來的這些語言的名詞修飾語的特征，用它們來驗(yàn)證她觀察到的或者是通過調(diào)查得來的偏誤是否源于母語遷移。這是一種典型的在二語習(xí)得研究的過程中運(yùn)用對比研究成果的方法。

(1)中國語:日本語の基本的な語順はSOV(S=主語V=述語O=目的語)であるが、中國語はSVOである。しかし、名詞修飾における語順は日本語と同樣で、被修飾名詞が修飾語の後に置かれる名詞後方型(post-nominal)である?！袱巍工讼喈?dāng)するものに「的」「之」があり、原則として形容詞と動詞による修飾部と名詞の間に必要である點(diǎn)において、日本語の「の」とは使い方が異なる。日本語も、名詞による修飾部と名詞の間の「の」を介さずに複合名詞をつくる場合があるが(例:電話の料金→電話料金)、中國語の方が「的」の省略が可能な場合が多い(水野1993；杉村1990)。

(2)韓國語:韓國語の基本的な語順は日本語と同樣SOVであり、名詞修飾における語順も日本語と同じ名詞後方型である?！袱巍工讼喈?dāng)するものは「wi」がある。韓國語の形容詞には、日本語のイ形容詞とナ形容詞のような活用による違いはないが、漢語などに「hata」がついて形容詞となる場合がある。形容詞と動詞による修飾部と被修飾名詞の間には「wi」は不要であり、日本語と同樣である。但し名詞による修飾部と被修飾部の間の「wi」は日本語よりも省略される場合や任意であることが多い(樸1997)。

(3)英語:英語の基本的語順はSVOであり、名詞修飾における語順も、修飾部が動詞の場合は被修飾部が先に來る名詞前方型(pre-nominal)となり、日英語の語順は鏡像関係をなす。しかし修飾部が屬格(例:my father/John's car)、指示詞(例:this book)、形容詞の場合には日本語と同じ語順を持ち、「の」に相當(dāng)するものも「's」を除き不要である。名詞修飾の場合は、修飾語(N2)が被修飾部(N1)に対して主格や目的語の意味合いを持つ場合は?of?を用いるのが普通であるが、N1とN2の関係を適切に表す前置詞があれば、?with?や「to」「on」などの前置詞を用いる(例:a book on arts)。このように名詞修飾においての「の」に相當(dāng)するものを用いる場合の語順はN1+N2となり日本語とは逆である。しかしN1とN2の関係の結(jié)びつきが強(qiáng)くなると「の」に相當(dāng)するものは消え、N2+N1の語順となり複合化する(寺村1980；安藤1986)。(p97-98)

在承認(rèn)這種典型的研究方法的可行性的基礎(chǔ)上，下面我們簡單地介紹一種在張麟聲(2010)里首次提出的研究模式——“對比研究、偏誤觀察、驗(yàn)證調(diào)查”三位一體二語習(xí)得研究模式。“對比研究、偏誤觀察、假說驗(yàn)證”是一種共時性的研究模式，它的目的是要把由目的語言所在國的學(xué)者們構(gòu)建起來的教學(xué)語法、教學(xué)詞匯，改編成“為以某一特定語言為母語的學(xué)習(xí)者服務(wù)的”教學(xué)語法、教學(xué)詞匯，如把有日本學(xué)者建立起來的日語教學(xué)語法、日語教學(xué)詞匯等改編成適合咱們國情的漢語母語人用日語教學(xué)語法、日語教學(xué)詞匯等。

作為這個模式的第一步的對比研究，其作用是把譬如日語教學(xué)語法、日語教學(xué)詞匯里的所有條目都作為自己的研究對象，逐一描寫這些條目與漢語相關(guān)條目之間的對應(yīng)情況，在此基礎(chǔ)上把“(1)語義和用法完全重合，從而不可能引發(fā)母語負(fù)遷移的條目”和“(2)語義或用法上有差異，從而可能引發(fā)母語負(fù)遷移的條目”區(qū)分開來。

作為這個模式的第二步的偏誤分析，其作用則是對在對比研究階段分得的“(2)語義或用法上有差異，從而可能引發(fā)母語負(fù)遷移的條目”，一個一個地利用中介語語料庫進(jìn)行觀察，看它們的用例里是否包含跟“差異”有關(guān)的偏誤。如發(fā)現(xiàn)出現(xiàn)包含該種偏誤，那就進(jìn)一步統(tǒng)計其正用和偏誤各自的數(shù)字及比例，進(jìn)一步分析、判定出現(xiàn)的該種偏誤與目標(biāo)語言、母語之間語義、用法上的差異是否為因果關(guān)系。如果認(rèn)定二者之間存在因果關(guān)系，那么，就要給該形式制定一個關(guān)于母語負(fù)遷移的假說。

而最后一個階段即驗(yàn)證調(diào)查階段的任務(wù)，則是通過各種形式的驗(yàn)證性調(diào)查，對偏誤分析階段制定的假說進(jìn)行甄別，推演出一大批語母語人學(xué)習(xí)目標(biāo)語時發(fā)生母語遷移的“定理”來。

四、結(jié) 語

在本論文里，我們討論了兩個問題。一個是從外語教學(xué)的角度出發(fā)，提出了要想搞好外語教學(xué)勢必需要進(jìn)行外語教學(xué)型的對比研究的主張，另一個則是從外語教學(xué)型對比研究的角度出發(fā)，討論了外語教學(xué)型對比研究以何種途徑為外語教學(xué)服務(wù)的問題。我們希望這種討論能夠激起一些朋友們對外語教學(xué)型對比研究的關(guān)注，進(jìn)而使用我們提倡的“對比研究、翩舞偏誤觀察、驗(yàn)證調(diào)查”研究模式，構(gòu)建起適合各國國情的母語人用漢語教學(xué)語法、漢語教學(xué)詞匯系統(tǒng)。

基于我本人的工作性質(zhì)和工作環(huán)境，在本論文里我們使用了較多的日語文獻(xiàn)，并且常常站在構(gòu)建漢語母語人用日語教學(xué)語法的角度來討論問題。這兩種做法一定給朋友們帶來了諸多不便，謹(jǐn)在此表示真摯的歉意。

注釋:

［1］見太田朗(1957)

［2］この訳は，筆者が一部の訳書に含まれている內(nèi)容を參考にして付けたものである。

［3］這種“相同”只是學(xué)習(xí)者認(rèn)識的結(jié)果，而不是真正的相同。不同的學(xué)習(xí)者可以有不同的認(rèn)識結(jié)果，即“相同”的編碼數(shù)量對于每個學(xué)習(xí)者來說并不是一個完全等同的概念。

安藤貞雄:《英語の論理·日本語の論理—対照言語學(xué)的研究》，大修館書店，1986年。

奧野由紀(jì)子:《第二言語習(xí)得過程における言語転移の研究—日本語學(xué)習(xí)者による「の」の過剩使用を?qū)澫螭恕?，風(fēng)間書房，2005年。

國広哲彌編集:《日英語比較講座》全5巻，大修館書店，1980～1982年。

迫田久美子:《中間言語研究—日本語學(xué)習(xí)者による指示詞コ·ソ·アの習(xí)得》，渓水社，1998年。

樸在権:《現(xiàn)代日本語·朝鮮語の格助詞の比較研究》，勉誠社，1997年。

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Foreign Language Teaching and Contrastive Analysis for Foreign Language Teaching:A Brief Introduction

ZHANG Linsheng
(Osaka Prefecture University，Yangzhou University)

Two issues are discussed in this paper.1)From the perspective of foreign language teaching，this paper proposes that contrastive analysis for foreign language teaching will be needed to improve the effect of foreign language teaching.2)On the other hand，from the perspective of contrastive analysis for foreign language teaching，the author also discusses the issue of how contrastive analysisis applied to foreign language teaching.The author hopes the discussion will draw more attention to contrastive analysis for foreign language teaching.In addition，the papermay help more people become familiarwith our researchmodel of"Contrastive Analysis，Error Observation，Verifyingthe Investigation"，in order to design apedagogical grammar of Mandarin Chinese，which matches one’s native language.

foreign language teaching；contrastive analysis；error observation；verifyingthe investigation；pedagogical grammar

H195

A

2221-9056(2015)03-0322-11

10.14095/j.cnki.oce.2015.03.002

2015-01-30

張麟聲，大阪府立大學(xué)人文學(xué)院教授、博士導(dǎo)師，揚(yáng)州大學(xué)講座教授。專業(yè)方向?yàn)槿照Z描寫語言學(xué)、應(yīng)用語言學(xué)、語言類型學(xué)。Email:chizhang@lc.osakafu-u-ac.jp