陳興建

【關鍵詞】小學科學 假探究 現(xiàn)象剖析 標簽式 放羊式 操作式

【中圖分類號】G 【文獻標識碼】A

【文章編號】0450-9889（2015）01A-

0094-02

《科學課程標準》特別強調在小學科學課的教學中引導學生開展探究學習，讓學生通過科學探究習得相關的科學知識，形成科學能力，從而獲得思維的提升。隨著新課程改革的不斷深入，在小學科學課的教學中，科學探究作為一種有效的學習形式被廣大教師所運用，這給課堂教學帶來了巨大的變革。但是，一些教師由于對“科學探究”這一概念存在理解誤區(qū)，致使課堂上出現(xiàn)了學生“假探究”的現(xiàn)象。筆者認為，教師要反思當前小學科學課堂中的“假探究”現(xiàn)象，要給小學科學探究學習“打打假”，從而厘清小學科學探究的本質內涵與實踐操作策略。

一、小學科學課堂“假探究”現(xiàn)象剖析

（一）缺乏目的——“標簽式”的假探究

一些教師誤以為在一堂科學課上如果沒有科學探究就一定是失敗的，所以，就隨意地把探究學習像標簽一樣貼在教學的某一個環(huán)節(jié)中。這樣的科學探究是無目的的，無目的的探究肯定是無效的，學生的探究性學習將會成為“空中樓閣”，這并不是新課程標準所倡導的真正意義上的探究學習，沒有體現(xiàn)探究學習的本質內涵。

【案例1】《馬鈴薯在液體中的沉浮》（教科版小學科學教材五年級下冊）教學片段。

一位教師在教學《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課時，在探究環(huán)節(jié)給學生出示了一杯鹽水和一個馬鈴薯。教師把馬鈴薯放在鹽水中，出現(xiàn)了馬鈴薯沉在鹽水中的現(xiàn)象。此時，教師提出探究問題：“怎么樣才能讓馬鈴薯浮在鹽水中？”在這個探究問題的指引下，學生開展了“猜想—實驗—驗證”的探究活動。然而，下課的時間快到了，大部分學生的探究活動還沒有結束。教師說：“實驗成功的請舉手?！苯Y果有40%左右的學生舉起了手。為了按時完成教學任務，教師要求全體學生停下手中的實驗，聽取實驗匯報和進行成果展示。學生們興致正濃，如何能說停就停？于是出現(xiàn)了這樣的一幕：一個學生在講臺上匯報、演示，其他學生忙著做自己的實驗。

【案例分析】

在上述案例中，教師對前面的各個教學環(huán)節(jié)處理得不錯，從表面上看，確實讓學生經歷了科學探究的過程，“猜測—制定方案—實驗研究—得出結論”的過程比較完整。但是，這一系列的活動卻沒有明確的目的性，教師僅僅是把“科學探究”作為一張“標簽”，只是為了探究而探究，最后甚至為了按時完成教學任務而草草收場。這樣，學生的科學探究只能是“走過場”，他們的探究學習只是停留于表面，是沒有實質性效果的。

（二）缺乏指導——“放羊式”的假探究

探究學習之所以能夠被廣大教師所承認，其最大的原因是探究學習能夠突出學生在科學學習過程中的主體地位。然而，一些教師卻誤以為科學探究就是“把課堂還給學生”，隨便讓學生在課堂上干什么都可以，只要讓學生自己“探究”就行了，而教師只需要在旁邊看。所以，不少教師在課堂上僅僅是宣布探究活動的開始與結束，期間在學生中巡查一下，最后組織學生進行反饋。這樣的科學探究是缺乏教師指導的“放羊式”的假探究。

【案例2】《土壤中有什么》（教科版小學科學教材五年級上冊）教學片段。

一位教師在教學《土壤中有什么》一課時，為了充分體現(xiàn)“自主探究”的精神，首先讓學生就“土壤”提出問題，對“土壤”的成分構成進行猜想，在此基礎上，請學生自主設計探究實驗，去驗證自己的猜測。如通過捏、摸、看去認識土壤中存在的各種雜質；通過沉淀實驗觀察沙和粘土；通過加熱感知土壤中腐殖質的存在等。最后，歸納土壤的構成。但是，在實際的教學中，試圖通過學生自主設計實驗去辨析土壤的構成是難以做到的，教學活動不能持續(xù)下去。

【案例分析】

在上述案例中，教師讓學生自己設計實驗去分析土壤成分，顯然超過了五年級學生的學習能力水平。我們強調學生的主體地位，重視發(fā)揮學生的學習主動性，并不是什么都要讓學生自主進行、獨立完成。小學生的科學探究活動離不開教師的有效指導，因為小學生的科學素養(yǎng)是一個逐步培養(yǎng)、逐步發(fā)展的過程。

（三）缺乏思維——“操作式”的假探究

小學生經歷科學探究的過程是一個充滿思維含量的過程，在這個過程中，如果小學生不進行有效的思維，就不可能很好地開展科學探究。但是，一些教師在組織小學生進行科學探究時，生怕他們“不會”，所以總是設計好一定的探究程序供學生進行操作。這樣，從表面上看，小學生在課堂上確實經歷了探究的整個過程，并且也得出了科學的結論。但是，這樣的探究方式是沒有思維含量的“操作式”探究，沒有實質的效果，屬于“假探究”，是不可取的。

【案例3】《磁極的相互作用》（教科版小學科學教材三年級下冊）教學片段。

一位教師在教學《磁極的相互作用》一課時，為了引導學生得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結論，要求學生嚴格按以下程序開展探究：（1）準備一塊磁鐵，請學生指出磁鐵的N極與S極。（2）讓學生把磁鐵A的N極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（3）讓學生把磁鐵A的S極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相排斥。（4）讓學生把磁鐵A的S極與磁鐵B的N極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。（5）讓學生把磁鐵A的N極與磁鐵B的S極相互接近，可以發(fā)現(xiàn)兩塊磁鐵互相吸引。引導學生發(fā)現(xiàn)：兩塊磁鐵的N極與N極互相接近、S極與S極互相接近，是互相排斥的；而兩塊磁鐵的N極與S極互相接近，是互相吸引的。最后，得出“同極互相排斥，異極互相吸引”的結論。

【案例分析】

在以上案例中，教師引導學生經歷了磁鐵兩極互相作用的過程，從表面上看學生確實是在自己的操作中得出了“同極互相排斥，異極互相吸引”的結論。但是，學生得出這一結論的過程是在教師的一步一步指導下操作完成的，在這個過程中，學生不需要經過任何思考，只要根據(jù)教師設計的步驟去做就行了。顯然，這樣的探究是操作式的“假探究”。

二、使小學生的科學探究提高實效性的策略

（一）忌本末倒置，突出科學探究的“目標性”

有效的科學探究應該是在強烈目標指引下的學習活動，應該具有很強的目標性。因此，在小學科學課的教學中，教師要正確理解科學探究學習的價值內涵，并不是說所有的學習內容都應要求學生通過科學探究來完成，切忌本末倒置，為了探究而探究。在教學實踐中，若將某一教學內容作為小學生的科學探究學習內容，教師一定要舍得花費教學時間，應等大部分學生完成相應的探究活動以后，再組織學生進行探究結果反饋。這樣，才能讓科學探究取得實效。

例如，教學《馬鈴薯在液體中的沉浮》一課，最主要的目標是讓學生通過科學探究活動得出相應的結論。在學生通過動手實驗完成“讓這個馬鈴薯浮在鹽水中”這一環(huán)節(jié)中，教師要為學生提供充足的實驗探究時間。在案例1中，有40%的學生反饋已經完成了探究任務，此時，教師可以再多給學生5分鐘的時間完成實驗，學生實驗的成功率將可能達到80%。在保證實驗探究時間的前提下，學生才會通過增加鹽水中鹽的含量或者減少鹽水中水的含量而使馬鈴薯浮在鹽水中，從而深入理解“馬鈴薯在液體中的沉浮與液體的性質有關”。這樣，學生的探究學習才不會僅僅停留于表面。

（二）忌放任自流，突出科學探究的“指導性”

新課程理念認為，學生是學習的主人。但是，我們也千萬不能忘記教師是學生學習的組織者和引導者。探究學習作為一種高效的學習方式，并不等于讓學生在課堂上放任自流地學。放任自流的探究學習肯定是無效的，并且會浪費寶貴的教學時間。學生的科學探究學習離不開教師的有效指導，在教師有效指導下的科學探究才是高效的。

例如，教學《土壤中有什么》一課，當學生對“土壤”的成分構成進行猜想之后，教師要幫助學生設計探究實驗的方案，在指導學生設計探究實驗方案時，教師要介紹看、摸、捏等方法和強調實驗注意事項。這樣，學生才能在課堂上進行科學觀察與科學實踐，從而讓科學探究更有效，才能引導學生通過自主探究來分析“土壤”的成分構成。

（三）忌“指揮操作”，突出科學探究的“思維性”

有效的探究活動離不開學生的積極思維。在小學科學課堂教學中，我們在強調科學探究的“指導性”的同時，不能走入教師“指揮操作”的誤區(qū)。教師的指導要點到為止，不能以教師自己的思想來束縛學生，在課堂上對學生的科學探究進行統(tǒng)一的指揮，而應該突出學生在探究學習過程中的自主思維。在教師統(tǒng)一指揮下的探究學習是低效的。

例如，教學《磁極的相互作用》一課時，教師應該啟發(fā)學生思考：如果把A、B兩塊磁鐵的兩極分別接近，會產生什么現(xiàn)象？請把自己的猜想記錄下來。學生有了猜想以后，教師再引導學生設計驗證自己猜想的實驗方案。當學生設計的方案不完善時，教師再進行指導，最后組織學生通過自己的實驗操作來驗證自己的猜想，最后得出結論。這樣，學生的科學探究就有了自主思維空間，就有了實際的學習價值。

總之，在小學科學課教學中，教師要正確認識科學探究的本質內涵，避免小學生開展科學探究時出現(xiàn)“標簽式”“放羊式”“操作式”的“假探究”現(xiàn)象，要讓學生的科學探究更有目的性、指導性與思考性。這樣，才能打造出高質量的小學科學課堂。

（責編 雷 靖）