蔡 軍

（西安文理學(xué)院幼兒師范學(xué)院，陜西西安710065）

幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的使命、危機(jī)與救贖

蔡 軍

（西安文理學(xué)院幼兒師范學(xué)院，陜西西安710065）

數(shù)量巨大的幼兒園轉(zhuǎn)崗教師群體已經(jīng)成為影響農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的決定因素。轉(zhuǎn)崗教師既擔(dān)負(fù)了“中小學(xué)布局調(diào)整”和“擴(kuò)大學(xué)前教育資源”的雙重歷史使命，又因其專業(yè)化水平制約，對(duì)實(shí)現(xiàn)公平、普惠、有質(zhì)量的學(xué)前教育造成了新的巨大潛在危機(jī)。通過規(guī)范教師準(zhǔn)入、做好轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、關(guān)懷教師的生命價(jià)值，來促進(jìn)轉(zhuǎn)崗教師個(gè)人的轉(zhuǎn)型與發(fā)展，這同時(shí)也是對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的拯救。

幼兒園；轉(zhuǎn)崗教師；教師準(zhǔn)入；轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)；生命關(guān)懷

幼兒園轉(zhuǎn)崗教師指在學(xué)校布局調(diào)整過程中富余出的中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗為幼兒園教師的這類群體，是教師群體在非正常流動(dòng)下出現(xiàn)的一種特殊現(xiàn)象。幼兒園轉(zhuǎn)崗教師一方面擔(dān)負(fù)了從“中小學(xué)布局調(diào)整”向“擴(kuò)大學(xué)前教育資源”轉(zhuǎn)型過程中的雙重歷史使命；另一方面其較低的專業(yè)化水平現(xiàn)狀也為實(shí)現(xiàn)公平、普惠的學(xué)前教育制造了新的巨大潛在危機(jī)。在當(dāng)前中國(guó)學(xué)前教育政策的價(jià)值取向從數(shù)量補(bǔ)齊到質(zhì)量提升、從場(chǎng)所建設(shè)到隊(duì)伍建設(shè)、從事業(yè)發(fā)展到兒童發(fā)展的基本轉(zhuǎn)型過程中，多途徑促進(jìn)幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展對(duì)拯救中國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量具有重要現(xiàn)實(shí)意義。

一、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師所肩負(fù)的雙重歷史使命

20世紀(jì)90年代開始的農(nóng)村義務(wù)教育學(xué)校布局調(diào)整，使“村村辦學(xué)”的格局被打破，中小學(xué)數(shù)量大幅減少。統(tǒng)計(jì)顯示，從1998年到2012年，我國(guó)小學(xué)數(shù)量從60．9萬所銳減到22．8萬所，中學(xué)數(shù)量從6．4萬所減少到5．5萬所。［1］中小學(xué)布局調(diào)整在一定程度上縮小了校際、區(qū)域教育發(fā)展不均衡現(xiàn)象，優(yōu)化了農(nóng)村學(xué)校教育資源配置，提高了農(nóng)村學(xué)校辦學(xué)水平，促進(jìn)了農(nóng)村基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展。但由于很多地方將“布局調(diào)整”簡(jiǎn)單理解為“撤校并點(diǎn)”，大量撤并學(xué)校造成了校舍空置，也不可避免地產(chǎn)生了大量富余出來的教師，其中很大一部分被“下放”、分流到了幼兒園。這些承擔(dān)了農(nóng)村中小學(xué)布局調(diào)整歷史使命的富余教師，就成為第一批幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的主要來源。

《教育規(guī)劃綱要》提出的“基本普及學(xué)前教育”目標(biāo)，已成為我國(guó)2020年前教育改革與發(fā)展的重要任務(wù)之一。為了達(dá)成這一目標(biāo)，2010年后新建、改建、擴(kuò)建了一大批學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，城鄉(xiāng)學(xué)前教育資源迅速擴(kuò)張。在此過程中，提倡“充分利用中小學(xué)布局調(diào)整富余的校舍和教師舉辦幼兒園（班）”。2010年《國(guó)務(wù)院關(guān)于當(dāng)前發(fā)展學(xué)前教育的若干意見》中明確指出：“中小學(xué)富余教師經(jīng)培訓(xùn)合格后可轉(zhuǎn)入學(xué)前教育”。此后，幼兒園轉(zhuǎn)崗教師群體進(jìn)一步擴(kuò)大，部分農(nóng)村幼兒園中轉(zhuǎn)崗教師已經(jīng)占據(jù)半數(shù)以上甚至更多。這不僅解決了富余人員的再就業(yè)壓力和生計(jì)問題，還有效緩解了在擴(kuò)大農(nóng)村學(xué)前教育資源過程中的師資匱乏問題?？梢哉f，曾經(jīng)扮演了“中小學(xué)布局調(diào)整”重要角色的中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師，同時(shí)也承擔(dān)了“擴(kuò)大學(xué)前教育資源”的重要?dú)v史使命。

二、幼兒園轉(zhuǎn)崗教師對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量提升的潛在危機(jī)

截至2013年底，全國(guó)學(xué)前三年毛入園率已經(jīng)達(dá)到67．5%［2］，提前3年超額完成了《教育規(guī)劃綱要》在2015年學(xué)前三年毛入園率達(dá)到60%的目標(biāo)。可以說，我國(guó)學(xué)前教育事業(yè)已步入了高速發(fā)展的軌道，學(xué)前教育資源緊缺的現(xiàn)狀已經(jīng)并將繼續(xù)得到改善；當(dāng)前以及未來幾年，學(xué)前教育的突出問題將由“入園難”“入園貴”轉(zhuǎn)變?yōu)橐?guī)模擴(kuò)張之后的質(zhì)量提升。提高質(zhì)量成為新時(shí)期中國(guó)學(xué)前教育發(fā)展的迫切任務(wù)，是當(dāng)代學(xué)前教育政策的必然價(jià)值選擇。

黨的十八大從重視質(zhì)量的層面出發(fā)，更是明確提出“辦好學(xué)前教育”的要求。決定是否能夠“辦好學(xué)前教育”的敏感因素包括幼兒教師的專業(yè)化水平、政府及幼兒園的組織與管理水平、辦學(xué)的硬件設(shè)施等，而大量的實(shí)踐研究和事實(shí)證明，關(guān)鍵因素在教師。

經(jīng)過十余年的發(fā)展，轉(zhuǎn)崗教師群體由于其龐大的數(shù)量已經(jīng)成為影響我國(guó)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的關(guān)鍵因素。已經(jīng)從最開始由學(xué)校布局調(diào)整時(shí)期分流的富余教師為主的單一構(gòu)成，發(fā)展到擴(kuò)大學(xué)前教育資源時(shí)期從其他工作崗位（主要是中小學(xué)，也包括其他企事業(yè)單位）主動(dòng)轉(zhuǎn)入學(xué)前教育機(jī)構(gòu)以及教育主管部門從中小學(xué)選調(diào)進(jìn)入的教師為主，逐步形成了一個(gè)來源廣泛的龐大群體，成為農(nóng)村學(xué)前教育師資隊(duì)伍的主要構(gòu)成之一，并且其數(shù)量隨著學(xué)前教育機(jī)構(gòu)的增加仍將繼續(xù)得到擴(kuò)大。

這些被稱為“邊界跨越者”的轉(zhuǎn)崗教師，一般都未達(dá)到幼兒教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和不具備幼兒園教師入職資格?！澳挲g普遍偏大、知識(shí)陳舊老化、結(jié)構(gòu)不合理、業(yè)務(wù)能力欠缺、學(xué)習(xí)動(dòng)力不足，再加上培訓(xùn)很不到位，嚴(yán)重影響和制約著當(dāng)?shù)赜變簣@教育教學(xué)質(zhì)量的提升?！保?］學(xué)前教育與中小學(xué)教育觀念的差異、教育模式的不同、教育內(nèi)容與方法的錯(cuò)位，是加劇農(nóng)村學(xué)前教育“小學(xué)化”的重要推手。不可否認(rèn)的是，這些承擔(dān)了“中小學(xué)布局調(diào)整”和“擴(kuò)大學(xué)前教育資源”雙重歷史使命的轉(zhuǎn)崗教師，因其專業(yè)化水平的制約，可能進(jìn)一步拉大城鄉(xiāng)學(xué)前教育質(zhì)量的差距，為學(xué)前教育均衡發(fā)展埋下隱患，也為提升學(xué)前教育質(zhì)量，構(gòu)建公平、普惠的學(xué)前教育公共服務(wù)體系制造新的巨大潛在危機(jī)。

三、轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展：對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的救贖

規(guī)范教師準(zhǔn)入、做好轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、關(guān)懷教師的生命價(jià)值，既要實(shí)現(xiàn)其“轉(zhuǎn)崗”，也要實(shí)現(xiàn)其“轉(zhuǎn)型”，這不僅是促進(jìn)轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)發(fā)展的重要實(shí)踐策略，也是對(duì)農(nóng)村學(xué)前教育質(zhì)量的拯救。

1．教師準(zhǔn)入：富余教師應(yīng)具有“富裕”的素養(yǎng)

（1）有選擇地轉(zhuǎn)崗。第一，幼兒園的課程以游戲和活動(dòng)為主要形式，注重幼兒直接經(jīng)驗(yàn)的獲得。因此，與中小學(xué)相比，具有藝術(shù)、人文等鄰近專業(yè)的中小學(xué)教師更適宜轉(zhuǎn)崗入幼兒園。第二，初始學(xué)歷為學(xué)前教育專業(yè)的教師（由于多種因素，一些幼師畢業(yè)生直接進(jìn)入了小學(xué)任教）應(yīng)“優(yōu)先”轉(zhuǎn)入，專業(yè)對(duì)口則入職和轉(zhuǎn)型就更順利。第三，青年教師具有更高的可塑性，教育觀念的更新、教學(xué)模式的轉(zhuǎn)變及藝術(shù)技能的學(xué)習(xí)等都相對(duì)年長(zhǎng)教師更容易，也能更快適應(yīng)新的崗位。

（2）有計(jì)劃地分配。一是要避免大量轉(zhuǎn)崗教師同時(shí)進(jìn)入一所幼兒園，以免造成一所幼兒園師資隊(duì)伍質(zhì)量和結(jié)構(gòu)短期內(nèi)劇烈變動(dòng)；二是要明確一所幼兒園接納轉(zhuǎn)崗教師的比例，一般來說，應(yīng)控制在幼兒園專任教師總數(shù)的1／3左右，最多不應(yīng)超過1／2。如果轉(zhuǎn)崗教師在一所幼兒園所占比例過大，并且以非藝術(shù)類教師（如小學(xué)語文、數(shù)學(xué)教師）為主，則可能會(huì)進(jìn)一步加劇該園“小學(xué)化”傾向。

（3）開放式地流動(dòng)。要從根本上解決轉(zhuǎn)崗教師的入口問題，讓具有“富裕”素養(yǎng)的中小學(xué)教師轉(zhuǎn)崗至幼兒園，應(yīng)建立有效的教師準(zhǔn)入和流動(dòng)機(jī)制。一方面切實(shí)提高幼兒教師的經(jīng)濟(jì)地位和社會(huì)地位。在編制、晉級(jí)、職評(píng)、薪資等方面向轉(zhuǎn)崗教師進(jìn)一步傾斜，吸引高素質(zhì)、達(dá)標(biāo)準(zhǔn)的中小學(xué)教師主動(dòng)進(jìn)入幼教隊(duì)伍；另一方面應(yīng)建立健全“能進(jìn)能出”的良性教師流動(dòng)機(jī)制。確實(shí)不適合在幼兒園工作的轉(zhuǎn)崗教師，經(jīng)過一定的程序，可以允許其第二次選擇，這樣也有利于保證轉(zhuǎn)崗教師隊(duì)伍的整體素質(zhì)。

2．轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)：突破幼兒教師專業(yè)壁壘的關(guān)鍵性事件

轉(zhuǎn)崗教師大多數(shù)都是高等師范或中等師范專業(yè)畢業(yè)，與強(qiáng)調(diào)課程整合性和滲透性的學(xué)前教育專業(yè)存在較大跨度和鴻溝，要想在短期內(nèi)實(shí)現(xiàn)從中小學(xué)教師角色向幼兒園教師角色的轉(zhuǎn)變，實(shí)現(xiàn)教學(xué)技能的有效遷移，實(shí)現(xiàn)專業(yè)知識(shí)跨領(lǐng)域建構(gòu)，轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)則成為實(shí)現(xiàn)這種轉(zhuǎn)變的關(guān)鍵性事件。

（1）構(gòu)建人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視域下的三級(jí)培訓(xùn)體系。傳統(tǒng)的轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)是靜態(tài)的、孤立的、零碎的。構(gòu)建人類發(fā)展生態(tài)學(xué)視域下的三級(jí)培訓(xùn)體系，方能有效突破中、小、幼教師專業(yè)的壁壘。

第一，宏觀系統(tǒng)——各級(jí)政府的政策保障。它在幼兒教師轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)系統(tǒng)居于前提和基礎(chǔ)的地位。各級(jí)政府應(yīng)制定強(qiáng)有力的政策，保障轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)工作落到實(shí)處。如將中小學(xué)轉(zhuǎn)崗教師的培訓(xùn)列為專項(xiàng)工作，制定相應(yīng)制度規(guī)范、落實(shí)轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)的經(jīng)費(fèi)、形式、時(shí)間、培訓(xùn)單位及考核等。

第二，中間系統(tǒng)——所轉(zhuǎn)入幼兒園的有效支持。當(dāng)前的教師教育理論普遍認(rèn)為教師的專業(yè)能力發(fā)展不是通過有限的幾次專業(yè)訓(xùn)練就能完成的，而是一個(gè)持續(xù)發(fā)展的終身教育過程。［4］轉(zhuǎn)崗教師的專業(yè)發(fā)展也不是僅僅通過一次轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)就能一蹴而就的，主要的培訓(xùn)時(shí)間、任務(wù)還需放在其所處的直接環(huán)境——幼兒園。幼兒園應(yīng)創(chuàng)造條件，對(duì)轉(zhuǎn)崗教師展開有針對(duì)性的園本培訓(xùn)，如通過與專家對(duì)話實(shí)現(xiàn)專業(yè)引領(lǐng)、觀念更新，通過與同伴對(duì)話實(shí)現(xiàn)同行互助、技能提升，通過與自己對(duì)話實(shí)現(xiàn)專業(yè)反思和知能儲(chǔ)備。

第三，微觀系統(tǒng)——教師的專業(yè)自覺。由于教師專業(yè)發(fā)展實(shí)質(zhì)上是教師個(gè)人在自愿、自覺的基礎(chǔ)上的專業(yè)不斷自我完善行動(dòng)，“是一個(gè)永無止境的過程，是幼兒園教師專業(yè)不盡追求的自我實(shí)現(xiàn)過程”［5］，因此，轉(zhuǎn)崗教師具有怎樣的感受和經(jīng)歷，達(dá)到何種程度的專業(yè)自覺，就成為落實(shí)轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)、實(shí)現(xiàn)教師專業(yè)發(fā)展的最持久和最深刻的因素。

（2）突出以幼兒教師基本技能和職業(yè)道德為核心的培訓(xùn)內(nèi)容。中小學(xué)教師一般都具有較強(qiáng)的班級(jí)管理能力，扎實(shí)的文化基礎(chǔ)知識(shí)，縝密的思考問題、分析問題能力等獨(dú)特優(yōu)勢(shì)，但在從事幼教工作時(shí)也存在以下明顯不足：第一，幼兒身心發(fā)展相關(guān)知識(shí)匱乏，幼兒園教育活動(dòng)設(shè)計(jì)與組織能力不足。第二，彈、唱、跳、畫等藝術(shù)技能技巧薄弱。第三，在創(chuàng)設(shè)環(huán)境、區(qū)域活動(dòng)和游戲活動(dòng)指導(dǎo)等方面經(jīng)驗(yàn)不足。因此，轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)課程應(yīng)注重補(bǔ)差，突出學(xué)前教育的特殊性，彌補(bǔ)其專業(yè)素質(zhì)上的短板，凸顯應(yīng)用性和操作性較強(qiáng)的教學(xué)法和藝術(shù)技能為主的技能培訓(xùn)內(nèi)容。

職業(yè)道德是教師一切素養(yǎng)的基礎(chǔ)和靈魂。幼兒園要通過各種方式激發(fā)幼兒教師對(duì)專業(yè)生活的熱愛，不僅包括對(duì)幼兒的愛，還包括對(duì)生活和生命本身的熱愛。［6］中小學(xué)生的心智水平已經(jīng)有所發(fā)展，能夠理解各種社會(huì)規(guī)則和學(xué)校的管理規(guī)范，學(xué)習(xí)、生活的獨(dú)立性已經(jīng)大大提高。而幼兒教師的工作對(duì)象是年幼的兒童，往往需要付出比對(duì)中小學(xué)生更多的愛心、更大的耐心、更豐富的創(chuàng)造力?？梢哉f，“愛幼兒”是幼兒教師一切工作的出發(fā)點(diǎn)和歸宿，以“愛幼兒”為核心的教師職業(yè)道德教育是幼兒園轉(zhuǎn)崗教師培訓(xùn)中不可忽視的內(nèi)容之一。

（3）采用虛擬現(xiàn)場(chǎng)與真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)有機(jī)結(jié)合的培訓(xùn)形式。所謂虛擬現(xiàn)場(chǎng)既指教師在課堂內(nèi)通過講授、演示等多種方式描述、解釋教育實(shí)踐的教學(xué)形式，也包括學(xué)生在課堂內(nèi)模擬教育實(shí)踐的現(xiàn)場(chǎng)，以培養(yǎng)其未來從事教育工作能力的教學(xué)形式。虛擬現(xiàn)場(chǎng)是基于效率價(jià)值的培訓(xùn)模式，教學(xué)面對(duì)群體進(jìn)行，主要反映群體的發(fā)展需求。過分依賴虛擬現(xiàn)場(chǎng)往往使受訓(xùn)者不能認(rèn)識(shí)到最真實(shí)的教育情境，容易造成入職初期適應(yīng)不良。因此在轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)中，應(yīng)采用真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)為主、虛擬現(xiàn)場(chǎng)為輔的培訓(xùn)形式。在前期進(jìn)行集體虛擬現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，主要讓轉(zhuǎn)崗教師直接進(jìn)入保教質(zhì)量高、管理科學(xué)規(guī)范的學(xué)前教育機(jī)構(gòu)，為轉(zhuǎn)崗教師安排一對(duì)一的實(shí)踐導(dǎo)師進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)教學(xué)、現(xiàn)場(chǎng)實(shí)踐，開展浸入式、影子式的真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)學(xué)習(xí)。這不僅是虛擬現(xiàn)場(chǎng)與真實(shí)現(xiàn)場(chǎng)的有機(jī)結(jié)合，更是教育理論與教育實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合。

3．生命關(guān)懷：幼兒園轉(zhuǎn)崗教師專業(yè)可持續(xù)發(fā)展的動(dòng)力與歸宿

專業(yè)之間的壁壘、工作環(huán)境的巨變、工作方法的迥異和多年工作經(jīng)驗(yàn)遷移的困難等都是轉(zhuǎn)崗教師面臨著的巨大職業(yè)壓力源。很多轉(zhuǎn)崗教師認(rèn)為從中小學(xué)到幼兒園工作是“降低了一個(gè)檔次”，認(rèn)為“當(dāng)幼兒老師就是給孩子當(dāng)保姆”，不可避免會(huì)產(chǎn)生心理落差。對(duì)工作消極、抵觸，職業(yè)的認(rèn)同感、歸屬感、自豪感、幸福感、期望值等急劇下挫，專業(yè)發(fā)展動(dòng)力嚴(yán)重衰減、衰竭。把好教師準(zhǔn)入關(guān)，做好教師轉(zhuǎn)崗培訓(xùn)，只是實(shí)現(xiàn)轉(zhuǎn)崗教師順利轉(zhuǎn)型的第一個(gè)推手；從生命關(guān)懷的視域出發(fā)，關(guān)注幼兒園轉(zhuǎn)崗教師的生命價(jià)值，才是其發(fā)展的持續(xù)動(dòng)力與歸宿，才是對(duì)教育本真的回歸。

［1］中華人民共和國(guó)教育部．1998年、2002年教育統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)［EB／OL］：http：／／www．moe．gov．cn／．

［2］萬玉鳳．學(xué)前教育三年行動(dòng)計(jì)劃圓滿完成［N］．中國(guó)教育報(bào)，2014－02－27．

［3］劉明遠(yuǎn)．別讓轉(zhuǎn)崗教師成為幼兒園“雞肋”［N］．中國(guó)教育報(bào)，2011－10－28．

［4］姜勇，洪秀敏，龐麗娟．教師自主發(fā)展及其內(nèi)在機(jī)制［M］．北京：北京師范大學(xué)出版社，2009：9－15．

［5］秦金亮．《幼兒園教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》的功能定位［J］．學(xué)前教育研究，2012（8）：7－10．

［6］金艷．幼兒園有效提升教師專業(yè)發(fā)展能力的途徑與策略［J］．學(xué)前教育研究，2010（9）：67－69．

［責(zé)任編輯：黃曉娜］

G615

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1002－1477（2015）06－0079－03

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．06．022

2014－10－06

教育部人文社會(huì)科學(xué)研究青年基金項(xiàng)目（12YJC880003）；陜西省教育廳科研項(xiàng)目（2013JK0416）。

蔡軍（1978－），男，陜西岐山人，陜西師范大學(xué)博士研究生，副教授。