童 璐 吳 蕾

（1．華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海200062；2．上海市第六師范附屬小學(xué)，上海200135）

教改論壇

學(xué)生學(xué)校幸福感∶內(nèi)涵與價(jià)值

童 璐1吳 蕾2

（1．華東師范大學(xué)課程與教學(xué)研究所，上海200062；2．上海市第六師范附屬小學(xué)，上海200135）

當(dāng)前我國的學(xué)校教育制度片面關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和認(rèn)知發(fā)展，忽視了學(xué)生作為整體人的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)，不夠重視學(xué)生的學(xué)校幸福感。目前，對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的建構(gòu)主要從兩個(gè)視角出發(fā)∶一是從一般意義上的幸福感演繹出的學(xué)生學(xué)校幸福感；另一種是從學(xué)生學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果推斷出的學(xué)生學(xué)校幸福感。學(xué)生學(xué)校幸福感的提出為我們重新認(rèn)識(shí)學(xué)校教育提供了一個(gè)嶄新的、獨(dú)特的視角，具有重要的研究?jī)r(jià)值。

學(xué)生；學(xué)校幸福感；學(xué)習(xí)結(jié)果；教育評(píng)價(jià)

20世紀(jì)50年代，美國研究者開始了對(duì)幸福感（well－being）的研究，我國研究者從80年代中期開始關(guān)注到這一問題。隨著對(duì)一般意義上幸福感的關(guān)注，越來越多的教育工作者將學(xué)生作為一個(gè)特殊群體，開始了專門針對(duì)學(xué)生的“學(xué)校幸福感”的研究。目前國外學(xué)者對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的研究較多，國內(nèi)研究者專門針對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的研究較少，學(xué)者們對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的界定尚未達(dá)成一致。

一、何為幸福感

了解幸福感是澄清學(xué)生學(xué)校幸福感的必要前提。社會(huì)學(xué)家和心理學(xué)家關(guān)注生活質(zhì)量意義上的幸福感，他們把生活滿意視為幸福感的關(guān)鍵指標(biāo)。Diener認(rèn)為幸福感是個(gè)體依據(jù)自定的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)其生活質(zhì)量的整體評(píng)價(jià)，包括情感和認(rèn)知兩方面。［1］20世紀(jì)90年代以后，隨著積極心理學(xué)的發(fā)展，對(duì)幸福感的內(nèi)涵，一些心理學(xué)研究者有了新的理解。Waterman認(rèn)為，幸福感也稱為人格顯現(xiàn)（Personal Expressiveness），是自我實(shí)現(xiàn)理論的范疇，涉及人們意識(shí)到的真實(shí)自我并與之保持協(xié)調(diào)一致，指?jìng)€(gè)人在全身心投入到活動(dòng)的過程中有種強(qiáng)烈滿足的感覺，能夠意識(shí)到活動(dòng)的目的和自己的潛能得以發(fā)揮、自我得以展開。［2］Ryff等人從正面心理功能的角度出發(fā)來理解幸福感，認(rèn)為幸福不僅是獲得快樂，還包含了通過充分發(fā)揮自身潛能而達(dá)到完美的體驗(yàn)。通過實(shí)證研究，他們提出心理幸福感多維模型的理論框架，認(rèn)為心理幸福感由六個(gè)不同維度組成∶自我接受、個(gè)人成長(zhǎng)、生活目的、良好關(guān)系、情境把握和獨(dú)立自主。［3］該觀點(diǎn)認(rèn)為要明確幸福感的內(nèi)涵，僅從情感和認(rèn)知評(píng)價(jià)維度出發(fā)還不夠，將幸福感定義為“努力表現(xiàn)完美的真實(shí)的潛力”，即心理幸福感，區(qū)別了基于快樂體驗(yàn)的主觀幸福感。心理幸福感應(yīng)該關(guān)注人們是否生活得有目標(biāo)，是否能實(shí)現(xiàn)他們的潛能，與他人關(guān)系的品質(zhì)如何，是否能為自己的生活負(fù)責(zé)。

綜上可以清楚地看出幸福感定義發(fā)展的脈絡(luò)。早期幸福感定義偏重情感評(píng)估，后來逐漸發(fā)展到情感與認(rèn)知評(píng)估兼顧，把幸福感定義為個(gè)人根據(jù)自己的標(biāo)準(zhǔn)對(duì)生活的評(píng)價(jià)，其核心概念與操作指標(biāo)就是生活滿意度、積極情感與消極情感。而對(duì)幸福感的潛能實(shí)現(xiàn)觀進(jìn)一步理解，就是重視社會(huì)貢獻(xiàn)、生活意義和目標(biāo)、人際關(guān)系的普遍意義等幸福感的核心要素。

二、何為“學(xué)生學(xué)校幸福感”

學(xué)生幸福感一直是廣為關(guān)注的教育論題，常常被人提及，但是專門針對(duì)“學(xué)生學(xué)校幸福感”的研究卻很少。應(yīng)當(dāng)明確的是，對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的理解不僅依賴于對(duì)一般幸福感的理解，還依賴于對(duì)學(xué)校環(huán)境的理解。已有的學(xué)者對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的理解主要從兩個(gè)視角出發(fā)∶一個(gè)是從一般意義上的幸福感演繹出的學(xué)生學(xué)校幸福感；另一個(gè)是從學(xué)生學(xué)校的學(xué)習(xí)結(jié)果推斷出的學(xué)生學(xué)校幸福感。

1．從一般幸福感演繹的學(xué)生學(xué)校幸福感

幸福感是個(gè)人與他人、與環(huán)境條件互動(dòng)產(chǎn)生的一個(gè)多維性概念，學(xué)生學(xué)校幸福感是在學(xué)校的特定背景中考查學(xué)生這個(gè)特定群體的幸福感。

（1）認(rèn)知維度的演繹。Schuurman對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的解釋即是從這一維度出發(fā)的。他將學(xué)生學(xué)校幸福感描述為“學(xué)生對(duì)學(xué)?；蛘呓逃臐M意度”［4］，這一提法在幸福感定義的基礎(chǔ)上，將認(rèn)知維度意義上的一般幸福感的核心概念——對(duì)生活的滿意度，限定為學(xué)生對(duì)學(xué)校生活的滿意度，強(qiáng)調(diào)了學(xué)校生活這一特定背景。

（2）情感維度的演繹。Van Petegem等人將學(xué)生學(xué)校幸福感描述為一個(gè)積極的情感狀態(tài)，是環(huán)境因素的總和與個(gè)人需要、對(duì)學(xué)校期望協(xié)調(diào)所得到的和諧結(jié)果。［5］這一理解直接從正面強(qiáng)調(diào)了積極的情感體驗(yàn)，突出了學(xué)生在學(xué)校生活中的積極情感狀態(tài)。

（3）情感與認(rèn)知綜合維度的演繹。2003年，Hascher明確提出學(xué)生學(xué)校幸福感類似于一般幸福感，體現(xiàn)在主觀評(píng)價(jià)和經(jīng)驗(yàn)的特點(diǎn)上。學(xué)生學(xué)校幸福感是一種情感體驗(yàn)，其特征是對(duì)學(xué)校、學(xué)校中的人以及學(xué)校背景環(huán)境主要持一種積極的情感和認(rèn)知，消極的情感和認(rèn)知較為薄弱。學(xué)生學(xué)校幸福感代表對(duì)學(xué)校現(xiàn)實(shí)的、主觀的、情感的以及認(rèn)知上的評(píng)價(jià)，是積極情感和消極情感兩者間不平衡的一種體現(xiàn)，其中積極情感占主導(dǎo)。

（4）潛能實(shí)現(xiàn)維度的演繹。Julian Fraillon在2004年的一篇報(bào)告中從心理學(xué)視角出發(fā)，將學(xué)生學(xué)校幸福感定義為“普遍的積極屬性”，同時(shí)描述了學(xué)校共同體內(nèi)學(xué)生學(xué)校幸福感的具體的操作模型。作為這個(gè)操作性測(cè)量模型的中心定義，學(xué)生學(xué)校幸福感指∶在學(xué)校共同體中，學(xué)生有效發(fā)揮潛能的程度。［6］這種學(xué)生學(xué)校幸福感的定義是基于實(shí)現(xiàn)論的心理幸福感，即是讓學(xué)生在學(xué)校背景中、在自我潛能的發(fā)揮過程中、在人生價(jià)值的實(shí)現(xiàn)過程中，體驗(yàn)幸福感。相似的，還有研究者提出，學(xué)生學(xué)校幸福感可以被定義為學(xué)生在對(duì)自己學(xué)校生活的積極貢獻(xiàn)及參與／投入學(xué)校環(huán)境結(jié)果下的幸福、滿足的感覺［7］，這是從學(xué)校貢獻(xiàn)和學(xué)校融入的角度來定義學(xué)生學(xué)校幸福感的。

2．從積極學(xué)習(xí)結(jié)果及學(xué)習(xí)行為推斷的學(xué)生學(xué)校幸福感

相比于一般幸福感，學(xué)生學(xué)校幸福感有其特殊之處，基于此，以Jan Van Damme等人為代表的一些學(xué)者從學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)果出發(fā)來界定學(xué)生學(xué)校幸福感，認(rèn)為不能將學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和學(xué)生學(xué)校幸福感進(jìn)行等同，因?yàn)檫@是兩種不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。他們還指出學(xué)生學(xué)校幸福感可分為學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的社會(huì)性產(chǎn)出和學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的情感性產(chǎn)出。［8］此外，他們的一些研究結(jié)果還表明，學(xué)校在提高學(xué)業(yè)成就方面的有效性不一定適用于提高學(xué)生學(xué)校幸福感，這也從另一個(gè)側(cè)面說明了學(xué)生的學(xué)業(yè)成就不等同于學(xué)生學(xué)校幸福感。Opdenakker和Van Damme在2000年的一項(xiàng)研究中采用的幸福感問卷從學(xué)校、課堂、學(xué)生三個(gè)層面出發(fā)，將學(xué)生學(xué)校幸福感分為“在學(xué)校的快樂體驗(yàn)”、“課堂中的社會(huì)融合（social integration in the class）”、“對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的興趣”、“師生關(guān)系”、“對(duì)學(xué)習(xí)任務(wù)的動(dòng)機(jī)”、“對(duì)待家庭作業(yè)的態(tài)度”、“課堂中的注意力”和“學(xué)術(shù)自我概念”這八種成分。［9］這些具體指標(biāo)的提出也為我們對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的關(guān)注以及具體的教育實(shí)踐指明了方向。

三、學(xué)生學(xué)校幸福感的研究?jī)r(jià)值

1．學(xué)生學(xué)校幸福感是學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果的表征之一

在應(yīng)試教育的大背景下，我國教育過度關(guān)注知識(shí)的傳授，忽視了學(xué)生情感等方面的需求；過分關(guān)注學(xué)生的發(fā)展速度，忽視了在這一過程中學(xué)生的體驗(yàn)。這些不合理認(rèn)識(shí)的出現(xiàn)不僅是大的社會(huì)環(huán)境、教育背景所導(dǎo)致的，還因?yàn)閷?duì)學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)果缺乏理性的認(rèn)識(shí)。

學(xué)生學(xué)校幸福感的提出讓我們明確了學(xué)生在校的學(xué)習(xí)結(jié)果既包含學(xué)生的學(xué)業(yè)成就，即認(rèn)知性產(chǎn)出，還包括學(xué)生在情感、社會(huì)關(guān)系等方面的產(chǎn)出。［10］學(xué)生學(xué)校幸福感的獨(dú)特價(jià)值在于，它是學(xué)校教育結(jié)果下非認(rèn)知方面產(chǎn)出的重要指標(biāo)，根據(jù)上述的界定我們可知這一產(chǎn)出包含學(xué)生對(duì)學(xué)校和教育者的滿意度、學(xué)生學(xué)校的快樂體驗(yàn)、學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)的需求、師生關(guān)系等多方面的內(nèi)容。教育結(jié)果的認(rèn)知方面和非認(rèn)知方面是一個(gè)統(tǒng)一體，兩者是相輔相成、相互促進(jìn)的，學(xué)生在學(xué)校獲得積極的情感體驗(yàn)是學(xué)生學(xué)業(yè)成功的一個(gè)重要保障。因而，學(xué)生學(xué)校幸福感的提升也是促進(jìn)學(xué)生認(rèn)知性產(chǎn)出的有效途徑之一。

2．學(xué)生學(xué)校幸福感的提出對(duì)教師教學(xué)有重要的啟示意義

認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)校幸福感也是學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)果之后，教師在自己的課堂教學(xué)中也應(yīng)該有所重視。學(xué)生在學(xué)校的發(fā)展是作為整體的人的發(fā)展，有著各方面的需求。教師不能將學(xué)生當(dāng)做被動(dòng)的學(xué)習(xí)者，在關(guān)注學(xué)生是否學(xué)得好的同時(shí)更要關(guān)注學(xué)生是否學(xué)得快樂，即在關(guān)注學(xué)生認(rèn)知性產(chǎn)出的同時(shí)還要重視學(xué)生學(xué)校幸福感。

首先，教師要與學(xué)生一起制定合適的學(xué)習(xí)任務(wù)，并積極引導(dǎo)學(xué)生自我實(shí)現(xiàn)。讓學(xué)生感到自己在學(xué)校學(xué)習(xí)中是能夠有效發(fā)揮自己潛能的。其次，師生需要協(xié)商制定學(xué)習(xí)目標(biāo)，根據(jù)維果茨基的“最近發(fā)展區(qū)理論”，這樣的目標(biāo)應(yīng)該是基于學(xué)生當(dāng)前的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)，并通過一定的努力能夠?qū)崿F(xiàn)的。之所以要“共同制定”，是為了學(xué)生能夠明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，教師能夠更準(zhǔn)確地了解學(xué)生的需求和興趣點(diǎn)，從而能夠有效地激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，也更有利于學(xué)生達(dá)成自我實(shí)現(xiàn)。再次，教師應(yīng)努力建設(shè)和諧的課堂氛圍，提高學(xué)生對(duì)課堂的滿意度。課堂教學(xué)過程中，學(xué)習(xí)過程不是單向不可逆的，教師的教與學(xué)生的學(xué)是相互依存、相伴相生的，教師應(yīng)學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生，與學(xué)生一起去發(fā)現(xiàn)問題、研究問題、解決問題。最后，努力構(gòu)建平等、和諧的師生關(guān)系。學(xué)生學(xué)校幸福感含有“師生關(guān)系”這一成分，這與學(xué)生的認(rèn)知與主觀感受是相關(guān)的。教師要甘當(dāng)“平等中的首席”，注意在課堂中形成與學(xué)生的平等對(duì)話，共同建構(gòu)知識(shí)的意義，體驗(yàn)智慧生成的幸福。

3．學(xué)生學(xué)校幸福感為教育評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變提供了新的視角

學(xué)生學(xué)校幸福感有其獨(dú)特的價(jià)值，這一點(diǎn)從其已被一些研究者應(yīng)用于教育結(jié)果中可見一斑。苗元江等人認(rèn)為這將有助于構(gòu)建一個(gè)解放的教育觀，使學(xué)生的全面發(fā)展和積極的幸福感成為教育的核心目標(biāo)。［11］這也為我國教育評(píng)價(jià)的轉(zhuǎn)變提供了一個(gè)新的視角。

當(dāng)前我國的教育評(píng)價(jià)觀片面關(guān)注學(xué)生的學(xué)業(yè)成就和認(rèn)知方面的發(fā)展，評(píng)價(jià)內(nèi)容不全面、評(píng)價(jià)方式單一、評(píng)價(jià)指標(biāo)抽象，忽視了學(xué)生作為完整的人的存在。同時(shí)，將未來的升學(xué)目標(biāo)作為教育的目的，忽視學(xué)生當(dāng)下的生活。如若將學(xué)生學(xué)校幸福感納入我國現(xiàn)有的教育評(píng)價(jià)體系，不僅有助于豐富評(píng)價(jià)指標(biāo)的內(nèi)容，還有益于建構(gòu)全面、開放的教育觀。對(duì)學(xué)生學(xué)校幸福感的調(diào)查，不僅是評(píng)估學(xué)生學(xué)校學(xué)習(xí)結(jié)果的依據(jù)，也可以作為評(píng)估學(xué)校工作的依據(jù)，以此追求學(xué)校教育的改進(jìn)，使學(xué)校工作更好地促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展和健康成長(zhǎng)。

［1］Diener E．Subjective well－being［J］．Psychological Bulletin，1984，95（2）∶542－575．

［2］Waterman A S．Two conceptions of happiness∶Contrasts of personal expressiveness（eudaimonia）and hedonic enjoyment［J］．Journal of Personality and Social psychology，1993（64）∶678－691．

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［4］趙英．大學(xué)生學(xué)校幸福感的調(diào)查研究——以南昌高校為例［D］．南昌∶南昌大學(xué)，2012．

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［7］Bessie MofyaRegenhardt．School，Pupil's well－being and Achievement Scores－A psychological perspective on some of the factors that affect some pupils'performance in school［EB／OL］．2006．http∶／／lup．lub．lu．se／luur／download？func＝download File＆recordOId＝1319417＆fileOId＝1319418．

［8］Jan Van Damme，Bieke De Fraine，Georges Van Landeghem，Marie－Christine Opdenakker and Patrick Onghena．A New Study on Educational Effectiveness in Secondary Schools in Flanders∶An Introduction［J］．School Effectiveness and School Improvement，2002，13（4）∶383－397．

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［11］苗元江，趙英，朱曉紅．學(xué)校幸福感研究述評(píng)［J］．教育導(dǎo)刊，2012（9）∶14－17．

［責(zé)任編輯：江桂珍］

G522．3

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1002－1477（2015）05－0001－03

10．16165／j．cnki．22－1096／g4．2015．05．001

2014－10－08

童璐（1990－），女，安徽黃山人，碩士研究生；吳蕾（1989－），女，安徽安慶人，碩士。