刁 娜

(中國人民大學 哲學院，北京 100872)

跨學科研究的哲學探究

刁 娜

(中國人民大學 哲學院，北京 100872)

“跨學科”一詞是“舶來品”。自“舶來”之時，我國學者就對其表現(xiàn)出極大興趣。然而，由于受民族、地域及研究個體思維方式的影響，對“跨學科”的理解和詮釋復雜多樣，理解和詮釋的“原汁原味”程度亦有待商榷。因此，有必要對“跨學科”概念進行厘定。其中，通過與“學科”進行比較，能夠更明確“跨學科”是對“學科”的否定式發(fā)展和延伸。此外，當今社會“跨學科”研究已成“大勢”，不可避免?！翱鐚W科”研究是掌握客觀事物發(fā)展規(guī)律、推進思維方式發(fā)展轉(zhuǎn)變的必然要求，是實現(xiàn)科學創(chuàng)新的重要動力。雖然“跨學科”研究如火如荼，但是在研究過程中存在很多障礙、瓶頸問題。伴隨著問題、障礙的清除，“跨學科”研究的光明前景可翹首以盼。

學科；“跨學科”研究；思維方式; 哲學思考

“跨學科”這個概念并非先驗存在，它的提出是一個歷史發(fā)展的過程。自1926年哥倫比亞大學著名心理學家伍德沃思提出“跨學科”概念以來，“跨學科”研究就成為研究者的“新寵”。就我國而言，“學科”“跨學科”等概念都是“舶來品”。自20世紀80年代以來，在中西文化激烈碰撞融合與西方“學科”范式劃分的實踐中，我國也發(fā)表了大量以“跨學科”“交叉學科”“學科交叉”等為主題的學術(shù)論文，以及多部與之相關(guān)的專著和工具書。因此，“跨學科”研究并不是一個新話題。然而，之所以至今還在談“跨學科”，是因為研究“跨學科”有其必要性。這體現(xiàn)于以下三個方面：其一，雖然“跨學科”話題自身由來已久，但是“跨學科”的內(nèi)容時變時新；其二，“跨學科”研究是現(xiàn)代科學發(fā)展的內(nèi)在要求、基本趨勢，是實現(xiàn)社會創(chuàng)新的重要途徑，能夠有效滿足日益復雜的重大現(xiàn)實問題的客觀需要；其三，“跨學科”研究在實踐當中存在著障礙和瓶頸。因此，“跨學科”研究的討論遠未終結(jié)。本文特從哲學反思的層面對此問題做進一步探究。

一、“學科”與“跨學科”

毋庸置疑，弄清楚何謂“跨學科”的關(guān)鍵在于先弄明白何謂“學科”。

眾所周知，“學科”并非先驗存在。所有所謂的學科都脫胎于哲學這一母體。隨著哲學的地盤越來越小，并日益被邊緣化，宗教神學與自然科學相繼從哲學中分離出來。值得一提的是，自然科學與哲學的分離始于啟蒙運動。自19世紀伊始，隨著自然科學中人文科學和社會科學的分化，又有一大批專門學科出現(xiàn)，及至20世紀上半葉，科學分化趨勢加速，專門學科中又裂變出更細更小的專門學科。各個學科支離破碎、“各自為政”。

其實，在“學科”之名出現(xiàn)之前就已有“學科”之實?！皩W科”之名是學者對“學科”之實的抽象概括。就何謂“學科”而言，不同學者有不同的看法。然而，很多學者對“學科”的認識都是建立在以下三者對“學科”定義的基礎(chǔ)之上的：《韋伯斯特詞典》將學科定義為“知識、實踐和規(guī)則系統(tǒng)”；托馬斯·庫恩則用“范式”來規(guī)定一門學科，認為一門學科就由一個范式來支配；?？聞t從知識社會學角度分辨學科本身內(nèi)含“規(guī)訓”之義[1]110。根據(jù)上述定義不難發(fā)現(xiàn)，學科的對象是知識，學科的功能即是對知識進行分類組織；學科的本質(zhì)是“范式”“規(guī)訓”，學科根據(jù)不同“范式”“規(guī)訓”執(zhí)行自身的功能；其中還暗含著學科的主體，即從事科學研究的人或者研究機構(gòu)。

根據(jù)學科分化的歷史及學科的定義可知，學科研究采取的是分析的路向，各個學科都有各自的研究對象、研究范式和研究方法。這種分析路向?qū)е碌谋厝唤Y(jié)果是某個學科只對該學科領(lǐng)域內(nèi)的某一對象、某一對象的某個層面、某個角度等進行研究，而學科與學科之間則“不相往來”。學科把“專而精”奉為圭臬，然而學科最原初的狀態(tài)即是“一”，即是“混沌”，沒有此學科與彼學科之分。人之所以將此“一”分為“二”再化為“多”，是因為人想更好地、更深入地了解世界、社會及人類自身。在“一”分為“二”再化為“多”的過程中，會出現(xiàn)兩種漏洞：其一是由于人認識能力的有限性，“一”在分的過程中總有一些領(lǐng)域人無法企及、認識；其二則是由于范式或規(guī)訓的界限，已經(jīng)分好的“二”或者“多”中潛藏著問題交叉和范式通用的可能性。對于前者而言，需要人實踐能力的不斷提高和科學技術(shù)的不斷發(fā)展；至于后者，需要以問題為導向打破各學科之間的界限，即進行“跨學科”研究。

同“學科”一樣，“跨學科”亦非先驗存在、本來就有。從稱謂可知，先有學科而后才有跨學科。據(jù)查，“跨學科”概念最先由哥倫比亞大學著名的心理學家伍德沃思提出。爾后，很多學者都提出進行“跨學科”研究的必要性。20世紀40年代，貝塔朗菲等人提出系統(tǒng)理論，認為科學知識存在著抽象結(jié)構(gòu)統(tǒng)一體；皮亞杰則根據(jù)一般系統(tǒng)論和結(jié)構(gòu)主義原則提出科學統(tǒng)一觀；克羅克門斯則認為,跨學科工作應該關(guān)注構(gòu)建主體框架來解決所選擇的問題和其他相似問題[2]65。

進行“跨學科”研究有其客觀必然性，然而究竟何謂“跨學科”研究？從事“跨學科”研究的學者都試圖對“跨學科”做出自己的解讀。1972年，國際經(jīng)濟合作與發(fā)展組織(Organization for Economic Co-operation and Development, OECD)的教學研究及創(chuàng)新中心(Centre for Educational Research and Innovation, CERI)組織的“跨學科”研究盛會的成果《跨學科——大學的教學和科研問題》指出：“跨學科旨在整合兩個或多個不同的學科，這種學科互動包括從簡單學科的認識交流到材料、概念群、方法論和認識論、學科話語的互通有無，乃至研究進路、科研組織方式和學科人才培養(yǎng)的整合。在一個跨學科研究集群內(nèi)，研究人員應當接受過不同學科的專門訓練，他們不斷相互交流材料、觀點方法和話語，最終在同一個主題和目標下實現(xiàn)整合。”[3]25-262005年，美國國家科學院、國家工程院等單位聯(lián)合發(fā)布的題為《促進跨學科研究》指出，“跨學科研究是一種經(jīng)由團隊或個人整合來自兩個或多個學科(專業(yè)知識領(lǐng)域)的信息、材料、技巧、工具、視角、概念和/或理論來加強對那些超越單一學科界限或?qū)W科實踐范圍的問題的基礎(chǔ)性理解，或是為它們尋求解決之道”[4]39。學者克萊恩和紐威爾則將“跨學科研究”定義為，“一項回答、解決或提出某個問題的過程，該問題涉及面和復雜度都超過了某個單一學科或行業(yè)所能處理的范圍，跨學科研究借鑒各學科的視角，并通過構(gòu)筑一個更加綜合的視角來整合各學科視角下的見解”[5]3-22。諸如此類，不勝枚舉。

根據(jù)上述定義，不難發(fā)現(xiàn)“跨學科”的幾個特征：首先，“跨學科”研究的對象是復雜問題或者綜合性問題(這種問題的復雜性和綜合性超越了單一學科內(nèi)問題的縱向復雜和綜合，即這些復雜和綜合的問題運用單一學科的知識不能加以解決)，是對“問題的基礎(chǔ)性理解”或者為問題尋求解決之道，又或者提出某個問題的過程；其次，“跨學科”研究的領(lǐng)域界定涉及兩個或多個不同的學科；再次，“跨學科”研究主體同“學科”一樣，是人或者研究團隊；最后，“跨學科”研究的路向是綜合、整合的路向，不同于“學科”的分析路向。不難看出，與“學科”側(cè)重知識、理論不同，“跨學科”更強調(diào)實踐、方法、手段?！翱鐚W科”雖不是一門“學科”，但“跨學科”研究的結(jié)果往往會產(chǎn)生新的“學科”。其中，交叉學科為之典型。如果硬要將“跨學科”拉進“學科”之域，那么“跨學科”恐怕要更名為“跨學科學”更為妥當。

二、“跨學科”研究何以可能

“學科”的發(fā)展演變始終依賴并反映著人類認識能力的演化。顯而易見，“跨學科”研究的出現(xiàn)和發(fā)展也始終依賴并反映著人類認識能力的演化。然而，人類的認識能力與實踐能力(生產(chǎn)力主要是科學技術(shù))又對立統(tǒng)一，彼此相互克服又相互促進。因此，“跨學科”研究的出現(xiàn)和發(fā)展既是這種認識規(guī)律發(fā)展的客觀必然結(jié)果，也是認識思維方式發(fā)展的客觀必然結(jié)果。除此之外，“跨學科”研究自身的創(chuàng)造力也是“跨學科”研究得以可能并持續(xù)可能的內(nèi)在原因。

實踐決定認識，認識來源于實踐?！皩W科”分化的實踐使研究的范圍越來越寬廣，研究的內(nèi)容也越來越深入，人類認識世界的能力也因此不斷得到提升。隨著人類認識世界能力的提升，人類改造世界的能力亦得到質(zhì)的升華。人類認識世界能力的提升體現(xiàn)于人類思維方式的轉(zhuǎn)變：由機械論范式到有機論范式的轉(zhuǎn)變，由還原論思維到整體性、綜合性、過程性思維的轉(zhuǎn)變。

從哥白尼和伽利略到牛頓和拉普拉斯的物理學革命，最終奠定了近代自然科學和哲學思維中的力學世界觀，即機械論范式[6]11。這種機械論范式要求人的認識把多層次、多形式的復雜自然現(xiàn)象還原為物質(zhì)實體的集合，再把這種物質(zhì)實體的集合還原為基本粒子的集合。由此可知，機械論范式的本質(zhì)即是還原論思維，而還原論思維的實質(zhì)就是“實體性”思維、“靜態(tài)”思維，就是把認識對象層層剝離、還原成最基本的單位進行分析。在這種思維方式的指導下，“學科”愈分愈細、愈分愈專。隨著時間的推移，從事某種具體學科的人的思維方式、實踐方式被固化，學科與學科之間壁壘和鴻溝逐漸形成。

人類的認識是不斷深化發(fā)展的，即所謂的“物極必反”。人在意識到還原論思維缺陷的時候必然會對其進行反思：如何彌補這種思維缺陷？與機械論分析、還原的思維方式相對應，有些哲學家提出有機論的綜合、過程的思維方式。系統(tǒng)論的創(chuàng)立者貝塔朗菲提出“開放系統(tǒng)”，他認為其通過持續(xù)地與環(huán)境交換物質(zhì)和能量維持動態(tài)存在。懷特海則認為“自然就是一個過程”；宇宙就是一個“事件場”，場中的雜多事物相互聯(lián)系；關(guān)系是關(guān)系者存在的意義所在，整體與部分彼此相依。柏格森則提出“綿延”概念，闡釋存在的動態(tài)性和持續(xù)不斷性。自然系統(tǒng)自身即為一個有機整體，人及由人構(gòu)成的人類社會只是自然系統(tǒng)的有機組成部分。哲學家提出的“開放系統(tǒng)”“過程”“關(guān)系”“綿延”只不過是對自然系統(tǒng)自身客觀、真實的反映。用這種思維方式去指導自然科學研究，自然科學無疑會沿著整體化、關(guān)系化的方向發(fā)展。19世紀的進化論、細胞學說和能量守恒定律帶領(lǐng)自然科學開始進入整體化發(fā)展時代；20世紀初的量子力學所勾勒的圖景即是世界是一個不能最終分解為集合的整體；而耗散結(jié)構(gòu)理論和協(xié)同學則揭示遠平衡態(tài)通過自身的組織和相變過程能夠產(chǎn)生新的有序性。打破學科之間的壁壘，用超越于分析、還原思維方式的綜合、整體的思維方式重新審視科學研究，會發(fā)現(xiàn)學科之外“別有洞天”。這種綜合的、整體有機的思維方式要求進行“跨學科”研究，而“跨學科”研究自身亦要求研究者要用整體的觀點、綜合的方法去研究世界，進而獲取對世界立體的、多層次的認識。需要說明的是，綜合、有機的思維方式與“跨學科”研究“合一”，并不意味著絕對排斥、否定分析、還原的思維方式。在“跨學科”研究縱向深入之時，分析的思維方式所起的作用無可替代。

聯(lián)系是普遍的，整個客觀世界就是一個普遍聯(lián)系的整體。這要求我們用聯(lián)系的觀點看問題，而“跨學科”研究正體現(xiàn)并符合這一要求?！胺穸ㄖ穸ā币?guī)律是客觀必然的。原先科學沒有被“學科”割裂之前是完整的“一”，是肯定；劃分“學科”對科學進行具體深入研究是對“一”的打破過程，是對肯定的否定；進行“跨學科”研究，對被“學科”邊緣化的科學及可能有共域的學科進行綜合研究又是對“學科”打破“一”的過程的整合，是對肯定的否定的否定。也就是說，進行“跨學科”研究符合“否定之否定”規(guī)律。反映到思維方式上，即是從原先無所謂分析與綜合的“混沌”思維方式到分析、還原的思維方式再到綜合、有機的整體思維方式。進行“跨學科”研究也是思維方式發(fā)展的“題中應有之義”?？偠灾?，進行“跨學科”研究是客觀發(fā)展的必然要求，無論是客觀的物質(zhì)世界自身還是思維方式。

除此之外，“跨學科”研究為其自身能夠并且必須存在提供支撐。如前文所述，“跨學科”研究是以復雜的問題為研究對象，通過不同“學科”的研究視野、研究方法的沖突融合尋求解決之道。這些不同的視域、方法不是簡單地堆砌疊加，它們在“融突”的過程中往往擦出“智慧的火花”，產(chǎn)生新的問題或者新的解決方法。這也就是所謂的“和而不同”。這種融突和創(chuàng)新為“跨學科”研究提供內(nèi)在的生命力。實踐已經(jīng)證明，很多新興學科都是“跨學科”研究的“杰作”。

三、“跨學科”研究的前景

通過上述分析可知，進行“跨學科”研究是不可避免的。由此，我們可以暢想“跨學科”研究的未來前景。從總的趨勢來看，其前景必然是越來越廣闊、越來越好?，F(xiàn)如今，世界已經(jīng)進入全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化時代，社會分工、學科分類也越來越細化，科技、經(jīng)濟、社會發(fā)展問題具有高度的復雜性和綜合性，單靠某一單獨的“學科”知識來解決高度復雜和綜合的問題是不現(xiàn)實的。實行“跨學科”研究在當今社會已成為一種共識。在未來社會，全球化、信息化、網(wǎng)絡(luò)化的程度會更深，有關(guān)科技、經(jīng)濟和社會發(fā)展問題的復雜和綜合程度只會“有過之而無不及”。因此，可以推斷“跨學科”研究必定成為未來科學研究的主流趨勢、中堅力量。

雖然前景可觀，但我們必須意識到通往可觀前景的崎嶇道路?！翱鐚W科”研究存在很多瓶頸問題。就“跨學科”概念自身而言，很多學者不知何謂“跨學科”。這是因為，“跨學科”在我國是“舶來”之品。有的人將“跨學科”直接理解為“交叉學科”，沒有從根本上弄清楚“跨學科”與“學科”的研究對象。就“跨學科”研究的主體而言，研究者常常囿于單一學科思維方式的影響，專注于自身擅長的學科領(lǐng)域，而對新興學科和跨學科研究鮮有關(guān)注和涉獵；研究者即使關(guān)注“跨學科”研究，也由于自身學科思維方式的影響而視野狹窄；由這樣的研究個體組成的跨學科研究隊伍可想而知，研究個體各自為戰(zhàn)，研究團體整合不足，科研資源和成果共享水平低。就“跨學科”研究的外在機制而言，國家、高校已經(jīng)意識到“跨學科”研究的必然性和必要性，也采取措施推進“跨學科”研究，如設(shè)立課題立項、建立跨學科研究機構(gòu)或者研究中心、設(shè)置跨學科專業(yè)或者課程等，然而這些往往都流于形式，因為這些措施往往帶有“學科”規(guī)范機制的影子，并沒有從根本上解決問題。

對這些障礙問題進行反思，我們會發(fā)現(xiàn)問題的根本在人，而影響人的根本又在人的思維方式。就中國而言，在西方列強還沒有打開中國國門之前，中國人的思維方式——天人合一——一直是重綜合、重整體。古代的士人往往身兼數(shù)銜，如孔子，既是偉大的思想家，又是偉大的教育家，還是政治家。自“學科”引進中國后，中國人才培養(yǎng)的方式、思維方式、話語方式逐漸西化。慢慢地，原本“大人之學”的大學變成了培養(yǎng)某一領(lǐng)域、行業(yè)專門人才的地方。為提高升學率，各地高中重“應試教育”，早早就開始文理分科，進行單一學科思維方式的訓練。試想，經(jīng)過這么多年單一思維方式的訓練，在遇到“跨學科”問題時又如何要求研究者從多角度、多領(lǐng)域?qū)ζ溥M行分析？即便研究者對某個“跨學科”研究問題感興趣，囿于思維方式的單一和狹隘，他也只能“心有余而力不足”。為此，研究者自身要有自覺意識，不要自滿于自身所學的知識，不要只追求“專而精”，而要曉得“生有涯而知無涯”，追求“廣而通”；對“跨學科”研究中自己不熟悉的領(lǐng)域無須望而卻步，要敢于嘗試、不斷反思，與其他領(lǐng)域的專家多交流；國家在體制方面應嚴格把關(guān)，審查、核實“跨學科”研究的成果、“跨學科”研究機構(gòu)的運行；更為重要的是，在青少年教育培養(yǎng)方面，要更加注重整體性、綜合性思維方式的培養(yǎng)。

[1] 郭琳.尊重學科特色，促進學科交叉——關(guān)于“交叉學科”的理論考察[C]//跨學科研究與哲學社會科學發(fā)展.武漢：武漢大學出版社，2009.

[2] 蔣逸民.跨學科研究的最新發(fā)展：超學科研究及其意義[C]//跨學科研究與哲學社會科學發(fā)展. 武漢：武漢大學出版社，2009.

[3] OECD.Interdisciplinary: Problems of Teaching and Research in Universities[M]. Paris: Organization for Economic Cooperation and Development，1972.

[4] Committee on Facilitating Interdisciplinary Research, National Academy of Sciences, National Academy of Engineering, Institute of Medicine. Facilitating Interdisciplinary Research[M]. NW: National Academies Press, 2005.

[5] KLEIN，NEWELL. Advancing interdisciplinary studies [C]//Interdisciplinarity: Essays from the Literature. New York: College Entrance Examination Board，1998.

[6] 彭新武.論有機論范式及其思維特征[J].天津社會科學,2009，(1).

[責任編輯：高云涌]

2014-10-15

刁娜(1988—)，女，博士研究生，從事中國哲學研究。

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1002-462X(2015)01-0033-04