崔婷婷

（南京中醫(yī)藥大學人文與政治教育學院，南京210023）

醫(yī)學生生命道德教育是社會增強生命道德的起點，是促進醫(yī)患關(guān)系和諧的基礎(chǔ)，是社會主義醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)有序進行的精神動力。當今社會處于轉(zhuǎn)型期，隨著生產(chǎn)力的發(fā)展、醫(yī)患交往的不斷擴大和醫(yī)療體制的更新，人們對個體生命及其生命觀教育的關(guān)注正在指涉一場深刻的精神變革。面對一個開放、多元、復(fù)雜、多變的社會環(huán)境，尤其是市場經(jīng)濟和現(xiàn)代醫(yī)學所傳播的一種以技術(shù)和物化為特征的生命文化，形成了對人生命本身意義的否定和扭曲，使得生命觀灌輸教育更是遭遇到了前所未有的危機，生命道德教育的價值和宗旨經(jīng)常被漠視，教育的主張和旨歸被忽視。在現(xiàn)代化的進程中，在工業(yè)社會追求效益的工具理性中，生命道德灌輸式教育的本來面目逐漸走形、功能籠統(tǒng)、價值單調(diào)。生命道德灌輸教育中單向性的價值存在不僅忽視了教育主體的地位，也使得生命道德教育的基本矛盾無法轉(zhuǎn)化，生命道德教育的過程漫長而無序。在社會主義意識形態(tài)的調(diào)控下，面對低效甚至“無用”的指責，生命道德灌輸式教育需要拒絕形式化，發(fā)揮其應(yīng)有的優(yōu)勢和功能，回應(yīng)社會深切的期待。

1 灌輸客體特征時代變遷催生的影響

灌輸理論是指無產(chǎn)階級政黨必須反對自發(fā)論，堅持把科學社會主義思想灌注和輸送到無產(chǎn)階級和人民群眾中去，提高其政治意識和階級覺悟的學說[1]。當代醫(yī)學生的生命道德教育要始終貫徹執(zhí)行黨和國家在新的歷史時期的各項醫(yī)療衛(wèi)生方針和政策，培養(yǎng)醫(yī)學生們防病治病、救死扶傷和全心全意為患者服務(wù)的生命道德觀。因此，灌輸論在生命道德教育中仍然處于重要地位，但是，過去的灌輸論一直在尋找各方的統(tǒng)一性、共同點和共通處，只允許有一種生命道德觀，也只有一個生命價值標準來衡量，并通過一定的輿論工具和宣傳教育來規(guī)范、統(tǒng)一和整合醫(yī)學生們的思想和行動，是以犧牲醫(yī)學生獨立個性和生命自由為代價的，在傳統(tǒng)信息封閉的社會里也許可行，但也往往與人們生命思想停滯相伴。轉(zhuǎn)型社會是一個開放的社會，是一個信息多變的社會，處于這個時代的醫(yī)學生也不再會僅僅用非此即彼的思維方式去思考并解決問題，多元化的生命道德的存在與沖突是時代發(fā)展的必然，也是改革灌輸論生命道德教育的良好時機。

1.1 主體意識顯著增強——灌輸?shù)慕邮艹潭热趸?大學時期對于醫(yī)學生來說，其主體意識顯著增強，開始從自發(fā)轉(zhuǎn)到自覺、從不成熟轉(zhuǎn)到成熟。他們也總能從本我出發(fā)去從事各項活動，并把事物、活動和行為結(jié)果看做一種為我的存在，而這種為我的關(guān)系則構(gòu)成了一種主體的自為性。他們需要一種超越外部環(huán)境限制的活動自由，這種自由強調(diào)從自己出發(fā)按照自己制定的行為規(guī)則進行行為選擇。隨著醫(yī)學生們自我意識的覺醒，他們渴望擺脫權(quán)威、擺脫約束，希望活動建立在自律基礎(chǔ)之上的行動自由。以單純理論灌輸為主的“傳統(tǒng)顯性教育路徑已無法應(yīng)對大眾日益突出的‘去意識形態(tài)化’或意識形態(tài)冷漠化的心態(tài)現(xiàn)實，如果傳統(tǒng)顯性路徑再普遍地存在著低水平的說教現(xiàn)象，反而會進一步強化了這一心態(tài)的冷漠”[2]。由此，醫(yī)學生再也不是僅僅滿足于被生硬灌輸生命道德觀念，而更希望兼容并蓄，在更高層次、更為自覺的基礎(chǔ)上對生命道德進行理性思考。

1.2 批判思維日益擴展——對灌輸內(nèi)容的科學旨趣要求提升醫(yī)學生們隨著社會環(huán)境的變化，在思維方式和價值立場上也開始由“盲從”轉(zhuǎn)向“批判”。批判性思維是人思維發(fā)展的高級階段，主要表現(xiàn)為：（1）通過批判而走向否定；（2）通過批判實現(xiàn)重構(gòu)。馬克思和恩格斯指出“全部問題都在于使現(xiàn)存世界革命化，實際地反對并改變現(xiàn)存的事物，批判已經(jīng)不再是目的本身，而只是手段”。醫(yī)學生的批判性思維就是一種深刻的反思精神，是一種抽象的理性主義，通過批判-否定而走向?qū)α⒒蚴墙鈽?gòu)、重建與超越。于是，生命道德教育要加強其內(nèi)容的科學性與理論旨趣，過去那種一味通過行政命令和無限拔高的思想政治工作去強迫醫(yī)學生接受某一生命道德或放棄某一生命道德，已經(jīng)不能適應(yīng)當代醫(yī)學生的思維特點了，一味的灌輸只會讓極具批判意識的學生對教育內(nèi)容產(chǎn)生質(zhì)疑與逆向思考，使得教育效果適得其反。

1.3 醫(yī)學生的物質(zhì)追求不斷攀升——對理論灌輸?shù)男枨笠庾R呈現(xiàn)削弱的傾向 馬克思說：“人們?yōu)榱四軌颉畡?chuàng)造歷史’，必須能夠生活。但是為了生活，首先就需要衣食住以及其他東西。因此，第一個歷史活動就是生產(chǎn)滿足這些需要的資料，即生產(chǎn)物質(zhì)生活本身”。“基本的物質(zhì)生活條件能夠滿足人的基本需求，是社會以及個人生存發(fā)展的起點，也是人們勞動積極性提升的動力源泉”[3]。當然，人們不可能一直僅僅滿足于最基本生存必需品的獲得，總要想辦法超越，問題是如何超越。這種超越有可能發(fā)展成對物質(zhì)的過度索取，追求生命的享樂；也有可能升華為對精神生命的追求，追求生命的真善美和自由平等。也就是說，如果醫(yī)學生對物質(zhì)的追求不受限制，或者與精神生命不能同步發(fā)展，就很有可能引發(fā)二者的矛盾沖突，而關(guān)于這一點，在當前中國社會中顯得尤為突出。在中國實行社會主義市場經(jīng)濟的今天，人們對物質(zhì)財富的追求呈現(xiàn)出“物質(zhì)至上”的一面，而人們在精神世界則出現(xiàn)不同程度的失落，生命功利主義取向泛化，生命理想和信仰缺失，生命情感斷流，生命文化粗鄙等，都不同程度影響了當代醫(yī)學生對生命道德的體認。生命道德教育是主張醫(yī)學生高尚的醫(yī)療行為和崇高的生命精神追求。在這樣的社會風氣影響下，醫(yī)學生們對物質(zhì)的追求不斷攀升，而對理論灌輸?shù)男枨笠庾R則出現(xiàn)了不同程度的弱化傾向，這種狀態(tài)下醫(yī)學生只會更加貪圖物質(zhì)生活的享受而不注重生命理想信念的追求。但是，這種狀況也從另一個側(cè)面反映出生命道德教育理論灌輸?shù)目臻g在市場經(jīng)濟的背景下愈發(fā)狹窄，理論灌輸?shù)碾y度愈發(fā)加大。

1.4 醫(yī)學生的思想開放度擴張 對灌輸方式的多樣性需求增強。隨著中國改革開放和實行社會主義市場經(jīng)濟的不斷深化，醫(yī)學生的社會視野被打開。對外開放，國外的生命道德觀念就會隨時襲來，而要發(fā)展市場經(jīng)濟，也要培育適合市場經(jīng)濟所特有的生命道德觀。這樣，醫(yī)學生們的生命道德觀念就不再是過去傳統(tǒng)單一型和封閉型的，而是呈現(xiàn)出多角度、多種類和伸向更為廣闊空間的局面。這也要求在醫(yī)學生生命道德教育灌輸?shù)倪^程中，不斷更新灌輸方式、方法，以更加開放的姿態(tài)來開展工作?，F(xiàn)代社會是一個開放的社會，生命道德教育也不可以將自己封閉起來以求得發(fā)展；現(xiàn)代社會是一個日新月異發(fā)展著的社會，一切都在發(fā)展，醫(yī)學生的思維方式也在改變，他們的生命道德需求是多方面、多層次的，對生命道德教育的灌輸方式也必然有了多樣化的需求。

2 義務(wù)論對于生命道德教育灌輸論的審視

義務(wù)論又稱道義論，認為道德上應(yīng)當采取的具體行動或行動準則的正確性不是由行為的后果所決定的，而是由這一行為或這種行為準則的自身固有特點所決定的。義務(wù)論最著名的代表人物是康德，康德認為道德并不是建立在感性欲望之上，而是以人的理性為基礎(chǔ)?？档绿岢觯骸皟H依據(jù)你能同時意欲它成為一項普遍法則的那項準則而行動”[4]。義務(wù)論的基本特征是強調(diào)行為動機的重要性。某一行為的善惡、正確與否要看其是否符合可普遍化的道德原則，是否體現(xiàn)了一種絕對的義務(wù)。義務(wù)論的優(yōu)點在于它可以訴諸于形式化的道德原則，規(guī)定醫(yī)學生必須恪守的對患者生命的職責，包括檢查患者、會診、手術(shù)、治療等醫(yī)療護理實踐活動的各個環(huán)節(jié)的要求；可以幫助醫(yī)學生們明確自己的行為標準，確立判斷行為正確與錯誤的界限；可以避免醫(yī)學生行為的任意性，避免了許多可能的不良后果。醫(yī)療事業(yè)在本質(zhì)上是一項社會福利性事業(yè)，醫(yī)務(wù)人員工作的職責和任務(wù)也充分體現(xiàn)了義務(wù)論在生命道德領(lǐng)域的具體要求，在醫(yī)療活動中義務(wù)論應(yīng)該被排在第1位，由義務(wù)論的視角來審視當代醫(yī)學生的生命道德教育，需要結(jié)合生命道德灌輸式教育的深層次的理念和道德原則。

2.1 醫(yī)學生的自覺自愿被忽視 生命道德教育以灌輸?shù)姆绞秸归_教育，其行為動機是好的，但是只是教育者單方面的意志行為，其套路是直線型、單向度的。教育者根據(jù)善的教育目的，從外部出發(fā)向醫(yī)學生傳遞一定生命道德觀念，從自身善意主觀出發(fā)要求教育對象，希望學生達到一定生命認知發(fā)展水平，但是往往事與愿違。教育者只關(guān)注自己的教育動機，對醫(yī)學生主觀意愿如果漠不關(guān)心，其教育效果也是可想而知的。對此，有教育學家指出“教育變成了一種儲存行為。學生是保管人，教師是儲戶，教師不是不交流，而是發(fā)表公報，讓學生耐心地接受、記憶和重復(fù)存儲資料。這種教育讓學生只能接受、輸入并存儲知識。這種教育把他人想像成絕對的無知者，這是壓迫意識的特征，它否認了教育和知識是探究的過程”[5]。

2.2 生命道德教育灌輸對主客體辯證統(tǒng)一的偏離 生命道德教育灌輸論實際上也是對教育過程主客體的分割，它只承認一個主體即是教育者，生命道德教育是教育者作用于受教育者的過程，教育者把教育目的、個人主觀意識等完全作用于醫(yī)學生，試圖根據(jù)自己的意志改變學生，醫(yī)學生被當作滿足于教育主體需要的手段來看待，二者之間是控制和被控制的關(guān)系。在這樣的關(guān)系中，醫(yī)學生已經(jīng)變成了物，他們自己的生命都被當成是無生命的東西，自己的生命已經(jīng)被完全和絕對地控制，已經(jīng)喪失了生命的自由，怎么能再指望他們經(jīng)過了教育之后就能稱為關(guān)愛患者生命的白衣天使。所以說，“生命道德教育應(yīng)該把教育主客體統(tǒng)一起來，教育者把教育對象也要當作‘主體’、當作‘人’、當作‘一個生命體’看待，這樣的教育過程才能尊重生命，體現(xiàn)尊嚴，給醫(yī)學生的生命發(fā)展留有空間”[6]。

2.3 生命道德教育灌輸原則欠缺道德支撐 生命道德灌輸式教育總是擺脫不了其強制性干預(yù)醫(yī)學生對生命道德的自由選擇權(quán)，如果“干預(yù)他人的選擇成為人類行為的普遍法則，相信會遭到大多數(shù)人的反對。幾乎沒有人愿意將此法則套用在自己的身上。大家都希望自由自在，不受干涉，這就形成了不干預(yù)別人的社會法則”[7]。自上而下、自說自話的教育方式是生命道德教育灌輸時常用的手段，這樣的教育方式打壓醫(yī)學生們的學習興趣，也抹殺了他們的生命創(chuàng)造力，抑制了醫(yī)學生們永不滿足的精神，是一種便于當局者統(tǒng)治和壓迫的教育方式，如果不改革，這樣的灌輸式教育最終將受到道德與法律的質(zhì)疑而自設(shè)藩籬。

本文通過義務(wù)論來審視醫(yī)學生灌輸式生命道德教育，必須防止另一種理論傾向，就是從義務(wù)論滑向自由主義。自由主義往往從個人主義出發(fā)，認為一切價值都是由人體驗的，個人本身就是最高目的，國家和社會只是個人達到目的的手段，因此，自由主義很自然反對權(quán)威和各式各樣對個人的支配，特別是國家對個人的支配?！白杂芍髁x強調(diào)人在發(fā)展過程中的一種自由自主狀態(tài)，人按照自己的意志去實現(xiàn)自己的本性要求，去生存、活動并發(fā)展自身”[8]。但是，教育的問題恰恰是對人的自由發(fā)展的強制，事實上人在教育的過程中也不可能不受任何約束地隨心所欲。邁克爾·阿普爾也曾指出，“教育并非一個價值中立的事業(yè)，就教育制度的本質(zhì)而言，無論教育工作者是否意識到，他們已經(jīng)被卷入了一項政治活動”[9]。很顯然，教育總是持有一定的目的性，處在階級社會里體現(xiàn)社會的政治性，因此，灌輸論作為教育權(quán)力化的手段存在是必然的，這里對生命觀教育灌輸論的反思，是對絕對化、片面化、機械化灌輸方式的調(diào)整與改變，試圖使得灌輸方式更適合當前社會發(fā)展的特點。

3 生命道德教育過程中灌輸論的轉(zhuǎn)變與發(fā)展

美國教育學家科爾伯格曾提出，“灌輸既不是一種教授道德的方式，也不是一種道德的教育方式，說他不是一種教授道德的方式，是因為真正的道德包括對那些可處于沖突中的價值的審慎的決定”[10]。科爾伯格強烈反對傳統(tǒng)的灌輸方式，他批判這種方式為“美德袋”式的教育。科爾伯格注重學生道德判斷力的培養(yǎng)以應(yīng)對社會日趨多元化的價值觀，對當代醫(yī)學生生命道德教育具有啟發(fā)意義。但是，他完全否定灌輸論的作用和價值也是不正確的，灌輸論在當代醫(yī)學生生命道德教育過程中仍然是重要的教育方式，只是面對社會轉(zhuǎn)型，灌輸式教育自身需要轉(zhuǎn)變、發(fā)展，但不是取消。

3.1 增強灌輸式教育的“理論魅力” 很多人認為在轉(zhuǎn)型社會中，生命道德教育灌輸方式是過時的，顯然這種認知是偏頗的。在生命道德多元化的轉(zhuǎn)型社會，為防止學生生命道德思想混亂和精神支柱動搖，更需要正面灌輸社會主流生命意識形態(tài)，灌輸社會主導(dǎo)生命道德觀念，以正視聽，對各種錯誤的生命觀念及時制約，加以約束和糾偏。醫(yī)學生生命道德的形成可能是自發(fā)的、片面的，但是科學生命道德的形成必定是自覺的，是社會自覺引導(dǎo)和個體自覺認同和選擇的結(jié)果。相對于其他教育方式而言，灌輸式教育總能構(gòu)建出高勢位的生命道德系統(tǒng)，高勢位的生命道德觀念也是最能反映當代社會醫(yī)療現(xiàn)實和人民群眾現(xiàn)實的生命健康需求的，是高于社會一般生命道德觀念，是由社會主義醫(yī)療衛(wèi)生事業(yè)的基本特征所決定的，因而也應(yīng)最有凝聚力和影響力。問題是，生命道德灌輸式教育過程中如何增強“理論魅力”，如何用主流生命道德觀切實引領(lǐng)醫(yī)學生的思想，其一是具有科學合理性、現(xiàn)實性，不能過分理想化；其二是灌輸式教育不僅僅作理論的設(shè)定，不靠強迫式教育，而要把教育內(nèi)容轉(zhuǎn)化為切實可行的操作原則，理論與實踐統(tǒng)一成為醫(yī)學生的實際行動指南。

3.2 灌輸式教育中實行“分層帶動” 醫(yī)學生生命道德產(chǎn)生根源于他們所接觸的社會醫(yī)療現(xiàn)實，當代醫(yī)療實踐在經(jīng)濟體制改革的背景下，出現(xiàn)很多弊端，功利性、工具性的生命價值取向在中國呈現(xiàn)不斷擴張的發(fā)展態(tài)勢，滲透到醫(yī)院、政府、教育等部門，如果讓其自由發(fā)展，缺乏主流生命意識形態(tài)的灌輸引導(dǎo)，醫(yī)學生生命道德思想和行為以及整個社會的醫(yī)療秩序都有可能陷入混亂的局面。但是，另一方面，在多元、開放的社會環(huán)境下，醫(yī)學生生命道德發(fā)展是有層次性差異的，不同的生命個體在具體的生命價值目標、實現(xiàn)方式和生理、心理需求等方面都是各異其趣的，即使同一個個體在生命道德發(fā)展的不同階段、在不同的年級也可能存在層次分明的生命道德觀。醫(yī)學生生命道德觀的這種層次性來自于他們生活的具體環(huán)境的差異，是社會日趨多元化、開放化發(fā)展的結(jié)果，同時也有他們自身生命道德實踐水平和理論修養(yǎng)方面的原因，這都要求教育工作者在生命道德灌輸式教育中注意層次性、教育手段的多樣性和教育內(nèi)容的差異性、豐富性等實施規(guī)律。

3.3 生命道德教育灌輸原則與方法統(tǒng)一 隨著社會的進步和時代的變遷，很多生命觀念都發(fā)生著變化，這些變化固然是由外在環(huán)境引起的，但是醫(yī)學生在這一變化中也會根據(jù)自身的需要對其進行選擇和取舍，醫(yī)學生會通過自己的認知結(jié)構(gòu)和獨特的情感體驗去對教育內(nèi)容、方法等進行評價。所以說，教育者尤其需要去研究當代醫(yī)學生的特點，研究他們的認知、情感和審美要求，在此基礎(chǔ)上注重采用理論灌輸?shù)男路椒?，改變形式主義的東西，探索符合客觀實際和現(xiàn)時代生命精神的教育內(nèi)容，扭轉(zhuǎn)目前灌輸式教育不易被接受的被動局面，增強教育效果。灌輸是當代醫(yī)學生生命道德教育的應(yīng)有之義，任何一個國家、社會傳播主流生命道德觀念都離不開灌輸。但是，如果僅僅把灌輸看作是在生命道德教育過程中需要遵循的原則，那么會影響其應(yīng)有功能的發(fā)揮，導(dǎo)致很多教育者機械地執(zhí)行教育任務(wù)，不注重方法的科學性，不顧教育效果等。如果僅僅把灌輸看作是生命道德教育的一種方法，那么也會窄化其實際的覆蓋面，很多教育者就會覺得灌輸可有可無，甚至因為當前灌輸在生命道德教育過程中出現(xiàn)這樣、那樣的問題而曲解和否定灌輸論等。因此，在生命道德教育中需要把灌輸原則和方法有效結(jié)合起來理解，一方面可以按照國家既定的生命觀教育方針、政策執(zhí)行；另一方面為完成生命道德觀念的教育任務(wù)，及時調(diào)整和完善灌輸方法，爭取最佳的教育效果。

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