何自憫

摘 要：在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為主體，創(chuàng)造良好的課堂生態(tài)環(huán)境的今天，我們的教師與學(xué)生，學(xué)生與學(xué)生的交流中存在哪些容易被忽略而導(dǎo)致影響高中英語閱讀課生成效果的因素？本文從多重互動關(guān)系的角度，結(jié)合有關(guān)生成性學(xué)習(xí)的理論和筆者多年從事一線教學(xué)實(shí)踐的思考體會，從師生互動、生生互動和學(xué)生自我互動這三個層面探討多重互動關(guān)系在高中英語閱讀課堂的運(yùn)用，思考如何調(diào)整教學(xué)方法以減少無效或低效的閱讀課教學(xué)。

關(guān)鍵詞：多重互動;生成性學(xué)習(xí);英語閱讀課

如今，越來越多的老師認(rèn)識到課堂互動的重要性，也嘗試運(yùn)用各種方法使教學(xué)過程體現(xiàn)以教師為主導(dǎo)，學(xué)生為主體的理念，以實(shí)現(xiàn)教學(xué)過程師生、生生的交互作用。但是，經(jīng)過筆者的觀察和實(shí)踐，很多教師在教學(xué)中由于沒有細(xì)致反思教學(xué)各環(huán)節(jié)互動關(guān)系對學(xué)生和教師的作用效果，導(dǎo)致課堂很多活動呈現(xiàn)“虛假互動”，或“低效互動”。或也有不少教師意識到這個問題，干脆放棄課堂互動交流，回歸一言堂以“提高效率”。因此，我們有必要了解怎樣的互動關(guān)系才是有效的，才能更好的運(yùn)用于自己的教學(xué)實(shí)踐。本文筆者從十多年一線教學(xué)實(shí)踐出發(fā)，以高中英語閱讀課教學(xué)為例，談?wù)勱P(guān)于有效利用多重互動關(guān)系的實(shí)踐反思。首先本文先從課堂教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)說起。

一、課堂教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)：多重互動循環(huán)

課堂教學(xué)事實(shí)上是一個多重互動循環(huán)的過程，讓我們來看一下課堂教學(xué)過程的實(shí)質(zhì)。

1.互動理論

“互動”（Interaction）是社會學(xué)中的概念，是社會中的人與人、人與群體、群體與群體間通過信息傳遞而發(fā)生相互作用的社會行動。語言本身便具有信息性和互動性。在語言學(xué)領(lǐng)域，互動特指雙向語言溝通與交流?；咏虒W(xué)模式的直接理論依據(jù)是交際教學(xué)法。它強(qiáng)調(diào)語言的多種用途和學(xué)習(xí)的多種目的，強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)以人為本，課堂組織應(yīng)以學(xué)生為主，教師的責(zé)任是給學(xué)生提供交際情景、場合，幫助學(xué)生創(chuàng)造性地、自由地表達(dá)，交流自己的意念和思想。從這個意義來說，互動不只是傳遞信息的過程，更是理解信息和加工信息的過程。

2.多重互動關(guān)系

真正的互動信息走向應(yīng)該是多重的，是一種“多重互動”（Multi-interaction），即從教師到學(xué)生，從學(xué)生到教師，從學(xué)生到學(xué)生等。互動教學(xué)模式不僅具有反饋和雙向互動的特點(diǎn)，學(xué)生甚至可能直接獲取老師沒有講授的外部信息。因此，學(xué)生的主體性即主動性、自主性、獨(dú)立性就得以充分的發(fā)展。本文中講的多重互動關(guān)系，不僅包括師生、生生間的互動，還包括了學(xué)生自身的互動與反饋。

二、英語閱讀課堂的教學(xué)目標(biāo)實(shí)質(zhì)：生成性學(xué)習(xí)

《普通高中英語課程標(biāo)準(zhǔn)》明確指出，高中英語課程的總目標(biāo)是“使學(xué)生在義務(wù)教育階段英語學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，進(jìn)一步明確英語學(xué)習(xí)的目的，發(fā)展自主學(xué)習(xí)和合作學(xué)習(xí)的能力;形成有效的英語學(xué)習(xí)策略;培養(yǎng)學(xué)生的綜合語言運(yùn)用能力。……著重提高學(xué)生用英語獲取信息、處理信息、分析問題和解決問題的能力，特別注重提高學(xué)生用英語進(jìn)行思維和表達(dá)的能力……”此目標(biāo)說明，高中英語課堂的本質(zhì)是生成性學(xué)習(xí)。

生成性學(xué)習(xí)最根本的理論支持來自于建構(gòu)主義的學(xué)習(xí)觀。建構(gòu)主義強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者的主動性，認(rèn)為學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者基于原有的知識經(jīng)驗(yàn)生成意義、建構(gòu)理解的過程，而這一過程常常是在社會文化互動中完成的?！爸R不是通過教師傳授得到，而是學(xué)習(xí)者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人（包括教師和學(xué)習(xí)伙伴）的幫助，利用必要的學(xué)習(xí)資料，通過意義建構(gòu)的方式而獲得。”因此，知識不是復(fù)制式的傳遞，而是師生、生生相互交流的中介。教學(xué)的方式不是傳遞已有的經(jīng)驗(yàn)而是轉(zhuǎn)變過去的經(jīng)驗(yàn)，在這個過程中，以相互作用和交互作用為基礎(chǔ)的師生間、生生間、自我與自我的對話成為必需的條件，通過對話轉(zhuǎn)變已有經(jīng)驗(yàn)，建構(gòu)新的知識。

因此，英語閱讀課就是一個以生成性學(xué)習(xí)為實(shí)質(zhì)目標(biāo)的多重循環(huán)互動的過程，學(xué)生的知識建構(gòu)不僅來自于師生、生生的外在互動，也來自于學(xué)生內(nèi)在的自我體驗(yàn)，對自我原認(rèn)知的互動;這個互動過程的外在表現(xiàn)可以是動態(tài)的，表現(xiàn)為師生、生生間活躍的課堂交流，顯性的語言輸出，也可以是靜態(tài)的，表面上可能是安靜的，沒有明顯的交流和語言生成的，但事實(shí)上學(xué)生心是在動的，思維是在動的，我們要追求的成生性教學(xué)應(yīng)該是包含師生、生生和自我的三個方面的多重互動并以動態(tài)和靜態(tài)這兩種形式表現(xiàn)出來。那么，這多重關(guān)系運(yùn)用于高中英語閱讀課的實(shí)踐效果我們也可以據(jù)此一一反思。

三、多重互動關(guān)系運(yùn)用于英語閱讀課的反思：有效互動

1.教學(xué)對話的引領(lǐng)者：進(jìn)行有效對話，避免形式對話

師生互動不能簡單的理解為教師與學(xué)生一問一答式的互動。在這一輪互動中，作為課堂主導(dǎo)的教師不是和某一個或幾個學(xué)生的互動，而是應(yīng)該面向所有教學(xué)對象，教師起到的事實(shí)上是一個教學(xué)支架的作用。教師提問的目的不是得到非“是”即“否”的答案，不是要明白學(xué)生已經(jīng)理解什么，而是通過一步步的問題架構(gòu)盡力幫助學(xué)生達(dá)到新的理解高度。

2.“生成”課堂的設(shè)計(jì)者：設(shè)計(jì)有助于“有效”學(xué)習(xí)發(fā)生的課堂

許多教師抱怨學(xué)生沒有按自己的意愿產(chǎn)生新的知識，閱讀課僅局限在對文本表面的理解，僅有的討論環(huán)節(jié)也是形式大于意義。理解容易，“生成”困難成了閱讀課的特點(diǎn)。事實(shí)上，生成是學(xué)習(xí)的本質(zhì)，學(xué)習(xí)者在接受信息的同時(shí)也根據(jù)已有的知識背景對新的知識進(jìn)行加工和編碼，形成自己的理解。所以，學(xué)習(xí)是否有效不在于學(xué)生的能力是否達(dá)得到，而是教師是否架構(gòu)起了一個有助于新的認(rèn)知生成的課堂模式?，F(xiàn)在的閱讀課普遍存在的問題就是課堂設(shè)計(jì)的預(yù)設(shè)性太強(qiáng)，教師試圖用設(shè)計(jì)好的問題和答案來完成教學(xué)過程，尤其是在公開課中，造成在師生對話時(shí)以獲得答案為目的，提問為形式，為了“生成”而造成的“偽生成”。因此，教師在一開始進(jìn)行課堂設(shè)計(jì)的時(shí)候就要立足于以有效學(xué)習(xí)為目標(biāo)，以生成性教學(xué)為導(dǎo)向，在相互作用和交互作用的基礎(chǔ)上設(shè)計(jì)能激發(fā)學(xué)生思維和知識建構(gòu)的問題，而不是把提問變成一種控制教學(xué)過程的手段。

3.多重循環(huán)互動的監(jiān)控者：確保“生成性”內(nèi)容的有效性和價(jià)值

教師在課堂多重互動中一個重要的作用就是維持各互動過程的順利進(jìn)行，觀察和及時(shí)修正偏差。教師在整個過程中事實(shí)上隨時(shí)處于一個監(jiān)控者的角色，對課堂“生成”的內(nèi)容，要迅速準(zhǔn)確地判斷其性質(zhì)和價(jià)值：該“生成”內(nèi)容是否與課堂內(nèi)容有聯(lián)系？是否能促進(jìn)學(xué)生的發(fā)展？其價(jià)值屬于教學(xué)價(jià)值還是教育價(jià)值？教師對其性質(zhì)和價(jià)值的判斷準(zhǔn)確與否直接決定著教師的處理策略，教師要根據(jù)其判斷決定對該層互動采取中止、繼續(xù)或推進(jìn)的策略。而許多教師在這一層面把自己的教學(xué)角色與監(jiān)控角色分割了，導(dǎo)致自己游離在了多極循環(huán)互動之外，對那些既與教學(xué)內(nèi)容無關(guān)，又不能促進(jìn)學(xué)生發(fā)展的情況視而不見或根本處于無意識狀態(tài)，而課后又不斷抱怨和懷疑學(xué)生的學(xué)習(xí)能力。