南平市教師進(jìn)修學(xué)院 吳艷青

繪本教學(xué),解讀先行
——談教師對(duì)幼兒繪本的解讀

南平市教師進(jìn)修學(xué)院 吳艷青

幼兒園繪本教學(xué)是當(dāng)前幼兒園語言研討活動(dòng)的熱點(diǎn),教師在繪本教學(xué)過程中較多關(guān)注繪本內(nèi)容的選擇、繪本教學(xué)活動(dòng)的設(shè)計(jì)及組織策略的確定。筆者在當(dāng)?shù)赜^摩了較多繪本教學(xué)活動(dòng),發(fā)現(xiàn)在實(shí)際教學(xué)中能否抓住繪本的核心,能否讓繪本所傳遞的一些對(duì)于生命本真的認(rèn)識(shí)直入幼兒的心靈,與教師自身對(duì)繪本的解讀有直接的聯(lián)系。教師對(duì)繪本解讀的正確度、深淺度、新穎度,直接影響幼兒對(duì)繪本的閱讀,影響繪本教學(xué)的效果。因此,幼兒教師對(duì)繪本的解讀是繪本教學(xué)成功最為關(guān)鍵的一步。在開展“在繪本教學(xué)中培養(yǎng)幼兒自主閱讀能力”課題研究過程中,我們就教師解讀繪本進(jìn)行了多次教研與培訓(xùn),在此與大家分享一些思考。

一、繪本解讀原有狀況如何

反觀原有繪本教學(xué),我們發(fā)現(xiàn),幼兒教師在繪本解讀時(shí)常會(huì)出現(xiàn)以下幾方面的問題:

(一)解讀膚淺

教師對(duì)繪本的解讀停留于表面,更多地關(guān)注文字的故事性,缺少對(duì)圖畫的深度理解與探究。這樣就無法深入挖掘繪本作品中圖、文所表達(dá)的內(nèi)涵,勢(shì)必影響教師在繪本教學(xué)中的正確引導(dǎo)。

(二)解讀片面

繪本是用圖畫來講故事的,繪本中的每一幅圖、每一個(gè)細(xì)節(jié)都蘊(yùn)藏著故事的主題、內(nèi)容,繪本教學(xué)應(yīng)以圖為主、以文為輔(特別是無字的繪本)。一些教師沒有完整、仔細(xì)地觀察圖畫、研讀繪本(包括封面、封底、環(huán)襯、扉頁等),只是閱讀繪本中的文字部分,滿足于解讀繪本中的文字描述,沒有對(duì)繪本圖畫本身進(jìn)行解讀,變成以文為主、以圖為輔,本末倒置。如此的解讀是片面的,甚至偏離了作者的意圖。

(三)解讀偏離

教師常常熱衷于教學(xué)方法的翻新,追求各領(lǐng)域的綜合,而不能把握教學(xué)的重點(diǎn)。特別是一些科學(xué)或數(shù)學(xué)方面的繪本,里面滲透著自然科學(xué)等方面的知識(shí),是學(xué)科學(xué)還是讀繪本,教師往往把握不當(dāng)。由于解讀不到位,有些教師甚至舍本逐末,教學(xué)內(nèi)容多而全,變成拼盤式教學(xué),丟失了閱讀的主旨。如在繪本教學(xué)中刻意強(qiáng)調(diào)綜合科學(xué)、音樂、美術(shù)等元素,而實(shí)際上繪本教學(xué)應(yīng)以閱讀為主,只要讀懂了繪本,這些元素便能自然滲透傳遞給幼兒。

由于教師沒有直接的閱讀體驗(yàn),沒有把對(duì)繪本深入、新穎、獨(dú)到的解讀作為教學(xué)決策的依據(jù)和資源,這將影響繪本教學(xué)活動(dòng)的合理設(shè)計(jì),對(duì)幼兒閱讀也難以進(jìn)行有效的引導(dǎo),直接影響了繪本教學(xué)的有效性。為此,我們提出:繪本教學(xué),解讀先行。我們嘗試在每次開展繪本教學(xué)之前,讓教師對(duì)繪本進(jìn)行充分的解讀,充分理解繪本每一個(gè)細(xì)節(jié)所傳達(dá)的信息之后,再選擇適宜的形式開展教學(xué),這樣才能有利于教師和幼兒的雙向發(fā)展。

二、繪本解讀讀什么

教師解讀繪本時(shí)要做到兩點(diǎn):一是眼中有繪本,二是眼中有幼兒。既要讀繪本,也要讀幼兒。

(一)讀圖——關(guān)注細(xì)節(jié)

閱讀中幼兒需要獲得的閱讀觀察經(jīng)驗(yàn)主要有三點(diǎn):第一,學(xué)習(xí)觀察圖畫書的關(guān)鍵畫面形象,能夠從中發(fā)現(xiàn)人物、動(dòng)作、背景;第二,學(xué)習(xí)觀察圖畫書的關(guān)鍵情景變化,將之串聯(lián)起來理解故事情節(jié);第三,學(xué)習(xí)觀察關(guān)鍵細(xì)節(jié),能敏銳地觀察圖畫中的細(xì)節(jié)。繪本閱讀的核心是讀圖,在解讀繪本首先應(yīng)細(xì)讀圖畫。

在繪本中,圖畫不是文字的點(diǎn)綴,而是圖書的命脈,甚至有些繪本一個(gè)字也沒有,只用圖畫來講故事。因此,解讀繪本最關(guān)鍵的是要尊重繪本中圖畫的主體地位,讓繪本上的線條、色彩、符號(hào)、人物表情與體態(tài)“站”起來說話,尊重圖畫自身所要表達(dá)的主旨。

例如《蛋糕去哪兒了》這本無字繪本,它有著豐富的畫面、靈動(dòng)的場景、變化的動(dòng)物、栩栩如生的動(dòng)態(tài)表情。每一處細(xì)節(jié)的變化都能引發(fā)幼兒豐富的聯(lián)想,從每一個(gè)動(dòng)物出發(fā),動(dòng)物的動(dòng)態(tài)、表情、所處位置的變化等都能讀出一個(gè)嶄新的故事來。例如,老鼠偷了蛋糕后往哪里跑了?一路上都有誰看到了?它們的表情是怎樣的?會(huì)怎么想?怎么做?從哪里可以看出來?

李利安·H.史密斯在《兒童文學(xué)論》中指出:“圖畫書是通過眼睛來感染幼兒。”然而,幼兒不像成人看圖畫書那樣,會(huì)對(duì)作者線條的描繪、色彩的搭配以及構(gòu)圖和形式的審美進(jìn)行剖析。幼兒和圖畫的關(guān)系在于幼兒首先靠圖來理解故事,圖畫是其閱讀的最初入口,他們的興趣正是通過圖畫激發(fā)的。因此,教師對(duì)繪本的解讀要立足圖畫,通過對(duì)繪本中圖畫的細(xì)致觀察和品讀,領(lǐng)會(huì)其精神意蘊(yùn)、審美價(jià)值、文化觀念。

(二)讀幼兒——關(guān)注主體

讀繪本的主體是幼兒。不同的幼兒會(huì)由于認(rèn)知水平、生活經(jīng)驗(yàn)和家庭背景的不同而對(duì)同一個(gè)繪本產(chǎn)生不同的理解。解讀繪本的第二步應(yīng)是讀幼兒,即以幼兒的生活經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平為基礎(chǔ),以提升幼兒閱讀經(jīng)驗(yàn)為宗旨,尋找繪本解讀向度與幼兒最近發(fā)展區(qū)的交匯點(diǎn)。立足幼兒解讀繪本,常會(huì)發(fā)現(xiàn)超出成人自己閱讀時(shí)的豐富內(nèi)容。

例如繪本《我的連衣裙》,讓幼兒歡呼雀躍的恐怕還是小鳥飛來吃小兔子連衣裙上的草籽,然后變成她身上的花樣,再齊刷刷地張開翅膀,帶著她飛進(jìn)彩虹之中的那一連串的畫面了。繪本中作者與讀者一直在玩捉迷藏的游戲,在每頁的角落悄悄地暗示自己將要去的地方,一步步引導(dǎo)讀者來猜測尋找。

這個(gè)繪本簡單有趣,那不同年齡班的幼兒能從閱讀這本繪本中獲得什么呢?我們分析了小、中、大班三個(gè)不同年齡段幼兒的閱讀特點(diǎn),確定了不同年齡段幼兒的閱讀目標(biāo)。小班:讀“趣味性”——萌發(fā)閱讀興趣,培養(yǎng)基本閱讀習(xí)慣;中班:讀“故事性”——培養(yǎng)閱讀技能,增強(qiáng)理解力,體驗(yàn)閱讀成功感;大班:讀“畫外音”——培養(yǎng)自主閱讀能力。我們嘗試在小、中、大班不同年齡段開展繪本教學(xué),并取得意想不到的閱讀效果。因此我們感覺每一本繪本不是特定給哪個(gè)年齡段的幼兒讀的,每個(gè)年齡的幼兒都能從繪本中讀出他們想要的東西。

三、繪本解讀怎么讀

幼兒對(duì)于繪本的理解和感悟,需要教師去響應(yīng)、去對(duì)話、去引領(lǐng)。通過三年來的研討,筆者提出教師解讀繪本的幾點(diǎn)策略。

(一)初次碰撞——素讀

素讀是指教師清空浮躁的心氣,排除急功近利的意念,不急于借助一些參考資料和教學(xué)方案,而是先直接閱讀繪本,形成對(duì)繪本個(gè)性化的感悟和解讀。我們可以品味作品中富有情致的細(xì)節(jié)之美,體會(huì)作品文字呈現(xiàn)出的童真和趣味之美,賞析作品中圖畫的意境和色彩之美。如繪本《鳥窩里的樹》中,從“合歡樹”樹名的出現(xiàn)要看出它看似隨意而為,其實(shí)渲染著大樹上鳥的一家快樂而溫馨的情感氛圍。

錢理群教授曾說:“應(yīng)該保持閱讀的新鮮感,不帶任何先入的主見、不做任何分析地去讀,抓住閱讀的第一感覺與感受?！庇行├L本故事是一些經(jīng)典傳統(tǒng)的故事,這種素讀所帶來的新鮮感和敏銳性,也有利于培養(yǎng)教師的判斷力和洞察力。

教師在解讀繪本時(shí),應(yīng)該把自己放置于幼兒的角度,從適宜的視角進(jìn)行閱讀,才能理解幼兒,從而有效地指導(dǎo)繪本閱讀。如繪本《阿松爺爺?shù)氖磷訕洹?只有當(dāng)教師從幼兒的視角去讀,才能體會(huì)幼兒對(duì)自己擁有的東西不愿與別人分享的心態(tài),由此對(duì)阿松爺爺一系列的小氣行為予以理解,讓人讀起來忍俊不禁;通過與阿喲奶奶樂觀態(tài)度的強(qiáng)烈對(duì)比,充分感悟繪本“分享與樂觀”的主題。

(二)深度交往——精讀

素讀強(qiáng)調(diào)教師不帶任何現(xiàn)成結(jié)論,與繪本進(jìn)行心靈對(duì)話,獲得真實(shí)、新鮮的見解。但作為教師,閱讀水平不能僅僅與幼兒持平,還應(yīng)高于幼兒,對(duì)繪本進(jìn)行深入挖掘。

1.深度思考

教師對(duì)繪本進(jìn)行精讀時(shí),應(yīng)從繪本教學(xué)的角度,思考這個(gè)繪本哪些是精髓之處,哪里可以作為繪本教學(xué)的切入點(diǎn),哪個(gè)部分是幼兒經(jīng)驗(yàn)與繪本主題的交匯點(diǎn),有沒有供幼兒再度解讀繪本的新角度、新途徑,等等。例如《再見小樹林》,繪本的最后:一大片的荒地橫跨左右兩頁,一棵大樹樁處于圖畫正中,從地上的樹根可以想象這棵大樹當(dāng)年的繁茂。大樹雖沒有了,卻從樹樁邊頑強(qiáng)地伸出新枝。圍墻外一片的舊房子與土地的荒涼形成呼應(yīng),閣樓的窗口懸掛著一條繩子,繩索的一頭綁著一條古老的原木凳,可以想象小男孩是如何悄悄地從那窗口爬下來的。原來小男孩為了心中的那片綠色圣地,將原來種在花盤中的綠色植物移種到這片土地上,這些本就是原來小樹林中植物的種子。樹樁上一只小鳥嘴里叼著一粒小種子,看著小男孩的舉動(dòng),它和他心里懷揣的是同一份希望:希望來年這里重現(xiàn)小樹林!故事到這里結(jié)束了,引發(fā)了孩子們更多的想象:種下去的小種子長大了嗎?來年,這里真的又能見到一片小樹林嗎?后環(huán)襯頁是一片黃綠色,是一片樹林的色彩,小鳥和小男孩的愿望都實(shí)現(xiàn)了嗎?教師可以將故事的最后一頁作為繪本教學(xué)的切入點(diǎn),用倒敘的手法進(jìn)行教學(xué),引導(dǎo)幼兒進(jìn)行猜想,引發(fā)幼兒深深的共鳴。

2.廣泛拓展

為了引導(dǎo)幼兒深層次解讀繪本,從繪本出發(fā),可從渲染主題、辨析比較、豐富教學(xué)內(nèi)容等諸多角度進(jìn)行拓展。如在對(duì)繪本《小種子》進(jìn)行閱讀之后,教師制作了一朵巨人花,花蕊上的種子是可以靈活取放的,然后在全班玩“小種子去旅行”的游戲:給每個(gè)幼兒發(fā)一粒種子,要求幼兒編講出種子遇到誰、旅行到哪里、發(fā)生了什么事等故事。幼兒既可以在教師的引導(dǎo)下將幼兒之間編講的故事進(jìn)行合理的串聯(lián),也可以編講出多個(gè)故事,最后還可以選擇故事進(jìn)行繪本創(chuàng)作。

(三)博采眾長——研讀

研讀即研究性閱讀,包含著個(gè)體與群體的智慧。教師對(duì)繪本的解讀,既應(yīng)帶有個(gè)性特征的感性閱讀,又應(yīng)包含有一定教學(xué)目的的理性閱讀。研究性閱讀是將教師的個(gè)性閱讀在集體中進(jìn)行交融與碰撞,梳理出適宜的教學(xué)方案,為繪本教學(xué)的有效性提供有力的保障。

1.第一步:個(gè)體閱讀

“一千個(gè)讀者有一千個(gè)哈姆雷特”,教師帶著個(gè)性的解讀,有時(shí)會(huì)收到意想不到的結(jié)果。如繪本《蛋糕去哪兒了》的解讀,我們先進(jìn)行了個(gè)體研讀,嘗試從教師的視角來解讀繪本。每位教師都從繪本讀出一個(gè)不同的故事,每個(gè)故事都提煉出一個(gè)主題,有關(guān)于互助友愛的、知錯(cuò)能改的、親情的、勇敢的、自然和環(huán)境的等。解讀之后再將這個(gè)繪本投放在大班閱讀區(qū),以小組討論的方式指導(dǎo)幼兒閱讀,有了教師前期的解讀經(jīng)驗(yàn),教師在指導(dǎo)閱讀時(shí)就能隨幼兒的觀察與想象加以即時(shí)的啟發(fā)、引導(dǎo)和支持。結(jié)果,許多幼兒從中閱讀出不一樣的故事情節(jié),教師將幼兒講述的故事進(jìn)行記錄,形成了一本幼兒與教師的故事集。

2.第二步:集體研讀

一個(gè)繪本往往有多個(gè)層面的價(jià)值取向,尋找與幼兒對(duì)話的適宜層面是有效教學(xué)的關(guān)鍵。集體研讀就是借助集體的智慧尋找幼兒與繪本對(duì)話的立足點(diǎn)。教師對(duì)繪本先進(jìn)行個(gè)性化的解讀后,將自己對(duì)繪本閱讀的理解與感悟以及教學(xué)設(shè)計(jì)在年段或教研組內(nèi)闡述,由小組成員對(duì)其方案進(jìn)行研討。經(jīng)過小組研討后,每周全園研討會(huì)上由各年段推薦一名教師向大家講繪本故事,同時(shí)要加入自己的思考、提問及教學(xué)建議。讀后再研討每一個(gè)繪本的教學(xué)方案。這樣形成的教學(xué)方案由一位教師執(zhí)教,觀摩教學(xué)后再次研討。

我們深深地感覺到,繪本教學(xué),解讀先行,給予教師從多角度來閱讀繪本、理解繪本的機(jī)會(huì),教師能站在更高更廣的角度去審視幼兒繪本。繪本解讀不僅給幼兒閱讀開啟一扇窗,更給教師閱讀打開一扇智慧之門。

參考文獻(xiàn)

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(責(zé)任編輯:趙瑋 林靜)