孫瑩

（亳州職業(yè)技術學院 管理學系，安徽 亳州 236800）

工具理性和價值理性與教師角色關系問題探析

孫瑩

（亳州職業(yè)技術學院 管理學系，安徽 亳州 236800）

工具理性和價值理性在教師角色中表達了不同的訴求，從工具理性期待容易把教師角色異化為“物”，從價值理性期待教師角色容易異化為“神”。從工具理性觀出發(fā)，教師角色定位具有消極被動、機械實施、功利實用的典型特征；從價值理性觀出發(fā)，教師角色定位具有積極主動、靈活運用、德高望重的典型特征。在應然狀態(tài)下兩種理性是共生的，但在實然中兩種理性卻是分割的，兩種理性相互排斥、互相獨立。在分析了兩種理性分割的原因的基礎上，進一步探討了兩種理性共生的必要性，并提出了實現教師角色中兩種理性共生的途徑。

教師角色；高職；課程改革；工具理性；價值理性

一、教師角色中工具理性和價值理性的不同訴求

一般認為角色是代表個人在社會團體中的地位與身份，因占據一定的社會位置而產生的行為模式。[1]843教師角色是指教師在履行其職責時所代表的地位與身份，包含著他人所期望的行為模式及對自身行為的認知。馬克斯·韋伯從現代文明的緊張與對立出發(fā)，將理性區(qū)分為價值理性和工具理性。兩種理性對世界的理解不同，它們的出發(fā)點、手段、追求的目的也具有很大差異。[2]因此，兩種理性對教師角色的訴求也有所不同。

（一）僅從工具理性期待教師角色——異化為“物”

法蘭克富學派認為“工具理性”是一種對人們的思維和行動的手段、工具、方法和途徑的規(guī)范化、程序化、制度化和法制化的思維方式。[3]9-11一方面，工具理性可以起到規(guī)范人的思維和行為的作用，人們可以借助工具理性達到自己所需的預期目的；另一方面，卻由于“工具理性”的無限擴張，成為人類發(fā)展的牢籠，人如同機器一樣被控制，人從功效和功利的角度來實現事物的最大化。

“工具理性”已經滲透到教育的各個領域，僅從工具理性期待教師角色容易異化為“物”。在高職課程改革中，教師容易被當作為實施新課程的工具，教師角色定位為課程的執(zhí)行者。教育管理者關注教師是否執(zhí)行了課程改革的要求，而忽視教師是如何執(zhí)行課程改革和執(zhí)行過程中存在的問題，而教師也往往機械模仿各種新的教師角色定位，而忽視自身真正的發(fā)展。新的高職教師角色定位是“雙師型”教師角色，既教師不僅能從事理論知識教學，而且能夠從事實際操作技能教學，簡單地概括其角色特征是教育專家和技能專家的整合。如果僅從工具理性期待“雙師型”教師角色，“雙師型”教師角色就容易異化為“雙證書”教師角色，教師只要獲取講師職稱證書和行業(yè)技能等級證書就可以定為“雙師型”教師。

“工具理性”對教師角色訴求指為了實用的目的或者提高效率，形成可以量化的、規(guī)范化的、程序化的教師角色模式，造成了“工具理性型”教師角色。“工具理性型”教師角色有三個典型特征：一是消極被動，教師不關注高職課程改革，參與課程改革的積極性不高，被動的接收一些關于高職課程改革的信息和要求，課程改革意識不高，把課改要求當作一種任務去完成；二是機械實施，教師是課程的 “執(zhí)行者”，完全按照預設的操作步驟進行教學，在實踐技能教學中，教師機械實施每一個操作環(huán)節(jié)，仍然忽視學生的主體性；三是功利實用，教師用功利實用來衡量教學內容和教學方法，認為課程改革就是圍繞著學生所需的職業(yè)技能證書來設置課程，“職業(yè)技能證書”考什么就設置什么課程，用多媒體教學也被異化為“讀PPT課件”教學。

（二）僅從價值理性期待教師角色——異化為“神”

高鐵以相對民航便宜的價格，獲得了優(yōu)勢，影響了民航運輸業(yè)的發(fā)展。調查數據發(fā)現，民航路線如果和高鐵線的重合率較大，會嚴重影響民航運輸，在這些航線上的民航票價比沒有高鐵競爭的航線低很多，航班安排也較少。京滬線高鐵的開設縮短了北京和上海之間地面交通運輸工具所需的時間，降低了民航的壟斷性，減少了民航運輸的利潤空間。

價值理性是對行為的固有價值的純粹信仰，使行為服務于自身的某種信念。價值理性強調人的主觀判斷、人的超越性以及“自律”。[2]一方面，價值理性引導人注重行為本身所代表的價值和意義，追求社會的公平、正義、忠誠等；另一方面，片面的夸大價值理性，人類容易陷入“自我中心”的漩渦，強調其個人價值。

僅從價值理性期待教師角色容易異化為 “神”。在高職課程改革中，教師定位為課程的設計者，教育管理者鼓勵和支持教師進行課程的改革和創(chuàng)新，卻忽視了教師是否有條件和能力成為課程的設計者。從價值理性定位“雙師型”教師角色，教師是教育的專家、知識的權威、技能的專家、道德的榜樣，而且還是課程的專家。僅從價值理性定位教師角色，教師角色容易異化為“無所不能”的個體，教師定位為有能力解決課程改革中存在的任何問題，能夠自主地完成課程改革的角色。教師角色成為具有強烈自我意識的個體，在教學行為中表現出強烈的個性和自主性，具有強烈的超越精神。

“價值理性”對教師角色的訴求強調教師對教育價值的信仰，使行為服務于人的發(fā)展的主觀信念，“價值理性型”教師角色的典型特征主要有：一是積極主動，教師積極參與課程改革，主動探究課程改革最新的發(fā)展狀況，教師具有不斷超越自我的能力，能夠發(fā)揮自己的潛能投入到課程改革中去；二是靈活運用，教師是課程的“改革者”，能夠按照課程實施情況來不斷生成新的課程內容，教師始終以學生的發(fā)展為教育目標，學生是教育活動的主體；三是德高望重，教師追求卓越的品質，自覺履行“以身立教，為人師表”的道德要求，不斷完善自身的人格。

二、教師角色中工具理性和價值理性的分割

隨著人們對科學技術的崇尚，出現了工具理性的霸權，人的行為被各種規(guī)范制度制約著，人被功利化的思維模式束縛著，人被異化為“物”。而一味追求價值理性，必然導致人對精神價值追求，而忽視客觀世界的改造，走向極端就容易導致以“自我中心”的個人主義。由于片面的強調其中一種理性，造成了兩種理性的分割，兩種理性相互排斥、相互獨立，忽視了兩種理性的和諧共生。

（一）兩種理性觀相互排斥

高職教師角色定位中存在兩種理性觀相互排斥的問題，造成了教師角色之間的內在沖突。一方面，表現為課程的執(zhí)行者與課程的設計者之間的角色沖突，教師是忠實完成課程內容還是創(chuàng)新課程內容，教師是完全執(zhí)行預設的課程內容還是根據學習情景生成的課程內容，教師是按照原有的教學步驟和計劃來實施課程還是根據實際情況來調整教學步驟和計劃；另一方面，表現為教師的專業(yè)自主權與教學管理的監(jiān)督權之間的沖突，教師選擇和使用教材權利與學校統(tǒng)一選擇教材之間，教師選擇合適的教具和教法與學校教學管理制度之間，教師處理班級事務班級管理權與學校的規(guī)章制度之間，教師參與學校的行政決策權與學校領導的行政決策權之間。

（二）兩種理性觀互相獨立

一方面，人們僅從“工具理性”出發(fā)期待教師角色，通過提高教師的專業(yè)教學技能來實現教學活動的規(guī)范化，高職院校通過說課大賽、多媒體制作大賽等活動來強化教師專業(yè)技能的提高，通過各種考核評比來量化教師的專業(yè)化發(fā)展；另一方面，人們從“價值理性”出發(fā)期待教師角色，提升教師的道德修養(yǎng)來減化教師角色中“物”的色彩，用道德的力量來提高教師的自主性，教師成為“兩袖清風、無私奉獻”的代表。教師角色定位中工具理性和價值理性的相互獨立，不利于教師在課程改革中的角色定位，也阻礙了教師專業(yè)化的發(fā)展，由于教師自身得不到整體的發(fā)展和完善，使教師的身份和地位也很難能到社會的認同。

三、教師角色中造成兩種理性分割的原因

（一）工業(yè)化的教育模式和教育改革訴求的博弈

工業(yè)革命后，班級授課制使教育開始了制度化、規(guī)范化、操作化的進程，教師便成為提高教學效率、完成學校工作和實現社會效益的工具。無論是宏觀的教育運行模式，還是微觀的課堂教育模式，都是一種工業(yè)化的教育模式，教師淪為生產統(tǒng)一規(guī)格“產品”的機器，形成“工具理性型”教師角色。當前，教育功利化傾向問題還比較嚴重，基礎教育以分數來衡量學生的發(fā)展，高等教育以就業(yè)率來衡量學校專業(yè)的發(fā)展，學校以各種可以量化的指標來衡量教師的發(fā)展，這必然導致教師以工具理性來定位自身的角色。一個新任教師很難期待學校的資深教師來適應他的新的教學模式和思維，而是不斷爭取別人對自己的接納，來迎合已有的學校傳統(tǒng)。[4]39這種新任教師模仿傳統(tǒng)教學模式的現狀使教師群體也很難擺脫傳統(tǒng)的“工具理性型”教師角色。

而當代教育改革中“以人為本”的訴求，促使人們從價值理性期待教師角色，不斷反思教師行為中存在的問題。教師角色中的理性價值能夠提升教師人格陶冶、教育信念和不懈的精神追求，使教師的教育生命不斷發(fā)展和完善。人們已經意識到“沒有教師生命質量的提升，就很難有高的教育質量；沒有教師的精神的解放，就很難有學生精神的解放；沒有教師的主動發(fā)展，就很難有學生的主動發(fā)展?！盵5]3這種新的訴求和工業(yè)化的教育模式處于一種博弈的狀態(tài)，是造成教師角色中兩種價值分割的深層原因。

（二）教師主體性發(fā)展和學生主體性發(fā)展的分離

在傳統(tǒng)教育中，教師處于主導和權威地位，教師是教學的中心。而現代教育提倡學生的主體地位，杜威提出“兒童是教育過程的中心”。一直以來，“誰是教育主體”出現了“指教育者”、“指受教育者”等不同意見，他們都認為教育主體是由活動的一方單方面規(guī)定的。因此，形成教師主體性發(fā)展和學生主體性發(fā)展的分離，未能從活動雙方的關系中去把握。[6]412從學生主體性發(fā)展視角去下的教師角色就容易形成“工具理性型”教師角色定位，如學生發(fā)展的促進者、傾聽者、交流者、組織者等；從教師主體性發(fā)展的視角下的教師角色就容易形成“價值理性型”的角色定位，如終身學習者、反思研究者、創(chuàng)新教育者等。這種教師角色定位造成了“我”與“我們”的分離，一種我我關系的分離，教師角色一些是和學生在一起的“我們”，一些是“我”和學生的“你們”，不得不追問究竟教師是那一個“我”。[7]280這種分離教師和學生主體共同發(fā)展的錯誤認知，也分割了教師角色中的兩種理性的共生。

四、教師角色中工具理性和價值理性的共生

哈貝馬斯要樹立一種新的理性觀，即要求一種方法、形式、功效、過程的合理性，這種合理性不是僵死的、絕對的、而是相對的、動態(tài)的。[8]這種新的理性觀就是工具理性和價值理性共生的理性觀，兩種理性相互依存，彼此有利。

（一）工具理性是現實支撐，價值理性是精神動力

工具價值對教師角色的形成具有規(guī)范作用，可以衡量和定位教師角色所需的基本技能和知識，避免了教師角色定位的隨意性、盲目性、經驗性。但是這種角色規(guī)范是形成教師角色的基礎，而不是衡量教師角色的唯一標準，工具理性可以作為一種人才選拔的衡量標準，但不能成為人才發(fā)展的衡量標準。理性價值對教師角色的發(fā)展具有引導作用，可以促使教師的教育生命不斷發(fā)展和完善，避免了教師角色的模式化、工具化、機械化。教師只有成為能自主發(fā)展的“價值理性型”教師角色，才能獲得教育生命的尊嚴和生命力，才有能力促進學生的發(fā)展。工具理性是教師角色的現實支撐，價值理性是教師發(fā)展的精神動力,兩者相互作用、緊密結合才能使教師角色定位更加合理和完善。

（二）工具理性引導“他律”，價值理性形成“自律”

僅從工具理性定位教師強調了“他律”，用行為規(guī)范、制度、法律來約束人的行為，引導人們接受外在的價值標準，長久以來就會逐漸失去自我價值判斷。僅從價值理性定位強調了“自律”，用主觀判斷來實現行為的自由，逐漸形成以“自我實現”為中心的價值標準。共生的兩種理性觀是實現教師全面發(fā)展的基礎，一方面，在“他律”約束和規(guī)范下形成基本的教師角色行為模式；另一方面，在“自律”的基礎上發(fā)展自我，完善自我。工具理性引導人認知“他律”，但認知“他律”是形成“自律”的基礎，人可以理智的進行自我控制，有意識的促進“自律”的發(fā)展，用“自律”規(guī)范自身行為和不斷完善自我。因此，共生的兩種理性觀有利于“他律”轉化為“自律”，有利于社會要求轉化成內在需要，有利于促進教師角色更加全面發(fā)展。

五、教師角色中如何實現兩種理性的共生

(一)明確“雙師型”教師角色內涵

“雙師型”教師角色是高職課程改革中新的教師角色定位，但“雙師型”教師角色的內涵缺少從工具理性和價值理性的視角進行剖析。僅從“工具理性”定位“雙師型”教師角色，教師角色容易異化為“雙證書”教師，僅從“價值理性”定位“雙師型”教師角色，教師角色容易異化為教師有能力解決課程改革中的任何問題。只有進一步明確“雙師型”教師角色的內涵，才能實現教師角色定位中兩種理性的共生。

“雙師型”教師角色的內涵是高職教師既能達到高職課程改革的基本外在要求，又能主動發(fā)展的教師角色，是一種教師的內在價值和外在價值相結合的、教師和學生同步發(fā)展的、“我我”關系統(tǒng)一的教師角色?！半p師型”教師角色是具有高尚的職業(yè)道德和專業(yè)的職業(yè)素養(yǎng)的教師角色，是能夠不斷學習新的課程知識和技能，不斷反思課程實施過程中的問題，積極研究解決課程中存在的問題，并能主動開發(fā)運用新課程資源的教師角色。但實現教師角色中兩種理性的共生，除了嚴格的“雙師型”教師認定制度，還需要教師用價值理性促進自身發(fā)展。

（二）教學實踐中的不斷完善

教師角色中兩種理性的共生不是一種完美的設想，只有在教學實踐中才能不斷完善。教師的成長是在實踐中發(fā)揮自己智慧的過程，只有在實踐中不斷革新和完善，教師才能打破舊的教學觀念和傳統(tǒng)，形成新的實踐形態(tài)來實現兩種理性的共生，而高職課程改革正是提供了這樣的機遇。沒有教師在教學實踐過程中應用新的課程資源，就難以發(fā)現課程改革中存在的問題和自身存在的問題，就難以形成教師對課程問題的反思和自我發(fā)展的動力，就難以積累成為智慧的教育者，那么課程改革中的任何教師角色也無法真正的實現，只能成為一種機械的模仿，只有在教學實踐中的不斷完善兩種理性的共生，才能使高職課程改革取得實效。

（三）教師文化制度中的重建

高職課程改革僅靠個人的力量是無法實現的，只有形成一個教師學習的共同體，衍生一種新的教學文化，才能促進高職課程改革的深入發(fā)展。這種文化制度是建立在工具理性和價值理性共生的基礎上，一方面“工具理性”為課程改革提供制度上的保障，規(guī)范課程改革中的教師角色行為，避免課程改革流于形式的問題；另一方面“價值理性”調動教師參與課程改革的積極性，讓教師在課程改革中發(fā)展自身。教師文化制度只有通過教師群體的合作與交流來重建，通過去從事有效果的和有創(chuàng)造性的活動，相互影響、討論、激勵、了解、鼓勵，才能重建一種新的教師文化制度。[9]107只有在重建教師文化的過程中不斷反思教師角色中的“工具價值”的合理成分和不合理成分，又如何發(fā)揮“價值理性”的積極性和抑制其消極性，才能從“他律”轉換為“自律”，才能逐步實現教師角色中兩種理性的共生。

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（責任編輯：梁景時）

G642.475

A < class="emphasis_bold"> 文章編號：1

1008—7974(2015)03—0137—04

2014-07-26

2013年度安徽省教育廳人文社會科學研究項目 “安徽省高職課程改革中教師角色探析——基于工具理性和價值理性的視角”（SK2013B308）

孫瑩，女，安徽亳州人，講師。

10.13877/j.cnki.cn22-1284.2015.05.029