譚敏達(dá)

【教育發(fā)展研究】

教科書(shū)與學(xué)校教化關(guān)系的研究述評(píng)

譚敏達(dá)

教科書(shū)與學(xué)校教化關(guān)系的研究主要圍繞教化的內(nèi)涵與歷史演變、教科書(shū)教授了誰(shuí)的知識(shí)、如何發(fā)揮教科書(shū)的教化作用等線(xiàn)索展開(kāi)。該領(lǐng)域的研究盡管角度不同且成果頗豐，仍存在重理論輕實(shí)證研究、中西“教化”概念混淆、忽略社會(huì)變遷過(guò)程中教化場(chǎng)所的變化以及對(duì)文本中所蘊(yùn)含知識(shí)的教化作用研究不夠等缺陷。

教科書(shū)；知識(shí)；教化；學(xué)校教育

教科書(shū)具有“教化”作用是個(gè)毫無(wú)爭(zhēng)議的命題。中西方教育研究者對(duì)于教科書(shū)與學(xué)校教化關(guān)系的研究主要圍繞“教化的內(nèi)涵與歷史演變”、“教科書(shū)教授了誰(shuí)的知識(shí)”、“如何發(fā)揮教科書(shū)的教化作用”等線(xiàn)索展開(kāi)。

一、教化的內(nèi)涵與歷史演變

在中國(guó)的傳統(tǒng)社會(huì)中，教化的概念遠(yuǎn)比教育寬泛。它把政教風(fēng)化、教育感化、環(huán)境影響等有形和無(wú)形的手段綜合運(yùn)用起來(lái)，既向人們正面灌輸?shù)览?，又注意結(jié)合日?；顒?dòng)使人們?cè)诓恢挥X(jué)中達(dá)事明理，潛移默化。因此，自古以來(lái)凡有見(jiàn)識(shí)的政治家都十分重視教化的作用，把教化當(dāng)作正風(fēng)俗、治國(guó)家的重要國(guó)策。然而，隨著社會(huì)的變遷，這種社會(huì)教化的傳統(tǒng)逐漸窄化為學(xué)校教化。另外值得注意的是，在教化概念的理解上，中西方有著明顯的差異。

（一）教化的內(nèi)涵

在中國(guó)的傳統(tǒng)社會(huì)中，國(guó)家政治的目的并非單純的利益分配與協(xié)調(diào)，而是更加關(guān)注對(duì)于人的“養(yǎng)”與“教”。［1］“養(yǎng)”以足民生，固為徑，“教”以成“教化”，是為達(dá)?！敖袒敝康脑诨f(wàn)民，其作為社會(huì)控制手段，對(duì)維護(hù)社會(huì)秩序的穩(wěn)定起到不可替代的作用。人類(lèi)文明是人們的物質(zhì)成果和精神成果的總和，是社會(huì)控制的結(jié)果”。［2］一個(gè)處于健康狀態(tài)的社會(huì)必然具有一個(gè)穩(wěn)定而良好的社會(huì)秩序。社會(huì)秩序制定了一個(gè)社會(huì)存在和發(fā)展的基本規(guī)范，使得社會(huì)活動(dòng)在一定框架范圍內(nèi)進(jìn)行。創(chuàng)設(shè)和維持社會(huì)秩序需要多種手段的社會(huì)控制，其措施包括維持社會(huì)正常運(yùn)行的社會(huì)組織和各種行為模式等。

對(duì)于社會(huì)秩序的需要固然是不同社會(huì)的共性，但是由于不同文化環(huán)境的浸潤(rùn)，不同社會(huì)中社會(huì)秩序的實(shí)現(xiàn)形式和內(nèi)容存在較大的差異，這也使得社會(huì)控制的手段也因文化因素而大有不同。這一點(diǎn)在中西方維護(hù)社會(huì)秩序的方式中表現(xiàn)得尤為明顯。魯西奇認(rèn)為中國(guó)傳統(tǒng)的國(guó)家與社會(huì)發(fā)展模式與西方是有很大不同的。在中國(guó)，國(guó)家與社會(huì)的關(guān)系不是簡(jiǎn)單的官與民或者控制與被控制的關(guān)系，而是一種互動(dòng)的關(guān)系。一方面，國(guó)家通過(guò)對(duì)于國(guó)家機(jī)器的占有，運(yùn)用各種手段實(shí)現(xiàn)社會(huì)控制，以維持社會(huì)秩序；另一方面，中國(guó)的統(tǒng)治者深諳任何控制都不是絕對(duì)的，被控制的社會(huì)力量總會(huì)在秩序之中尋覓其生存與發(fā)展的空間，故而實(shí)現(xiàn)社會(huì)秩序需要借助社會(huì)力量。［3］而教化正是規(guī)訓(xùn)社會(huì)力量，使之為社會(huì)秩序服務(wù)的重要手段。

與西方強(qiáng)調(diào)法律規(guī)范社會(huì)秩序不同，中國(guó)社會(huì)秩序往往是在教化中自下而上實(shí)現(xiàn)維護(hù)的。一方面，統(tǒng)治者無(wú)論是對(duì)于法家“以吏為師”的尊崇，亦或?qū)θ寮摇熬V常名教”的提倡，甚至對(duì)于宗教本土化后的褒揚(yáng)與貶棄，無(wú)一不是在為實(shí)現(xiàn)“社會(huì)教化”服務(wù)的。胡成認(rèn)為儒家禮教雖是自上而下的社會(huì)規(guī)范機(jī)制，與西方語(yǔ)境中“教化”（formation）源出宗教不同，儒家禮教是在知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)的基礎(chǔ)上浸潤(rùn)人心，轉(zhuǎn)移風(fēng)氣。這種禮教的下滲通過(guò)日積月累，不僅僅存在于私塾、祭祀等教育場(chǎng)所，更凝結(jié)在民間文化形式當(dāng)中，使得教化融入到社會(huì)文化生活的每一個(gè)細(xì)節(jié)，同時(shí)使民眾的世界觀(guān)和人生觀(guān)也在社會(huì)教化的浸染下逐漸形成。［4］另一方面，除禮教思想外，每一個(gè)在以傳統(tǒng)的“家”為基本單位的環(huán)境中成長(zhǎng)的人，自出生而始便理所當(dāng)然地融入到自覺(jué)的習(xí)俗之中，融入與鄰里的關(guān)系、宗教儀式以及自治管理，等等。在這些流傳下來(lái)的習(xí)俗中，很少有人能說(shuō)出其最初的意義與淵源，然而幾乎所有人都會(huì)忠誠(chéng)地遵循它們。［5］這是中國(guó)式社會(huì)教化最為普遍的形式，它以一種莫名的方式產(chǎn)生一種近似虔誠(chéng)的道德感，從而在最基層的社會(huì)組織中維護(hù)了秩序。

（二）教化觀(guān)念的演變

中國(guó)傳統(tǒng)的教化建立在紳士階層的基礎(chǔ)之上，其核心是儒家思想。即使在1901年清末新政之后確立了中西二分二元論的意識(shí)形態(tài)，［6］這種教化作用的基礎(chǔ)仍舊牢固。但是新文化運(yùn)動(dòng)的風(fēng)潮迅速擊潰了二分二元論的意識(shí)形態(tài)，成為無(wú)本之木的教化漸趨消泯。尤其自新中國(guó)成立以來(lái)，每每提及“教化”給人留下的印象往往是“封建專(zhuān)制統(tǒng)治者鉗制人民思想的手段，束縛了人民的意志，為維護(hù)階級(jí)統(tǒng)治培養(yǎng)聽(tīng)話(huà)的順民。同時(shí)，其也是造成中國(guó)近代以來(lái)落后于西方潮流的禍?zhǔn)字弧?。時(shí)至今日，視其作用而言，教化的功能猶在，然其制度結(jié)構(gòu)早已盡棄，甚至成為一種不符合時(shí)代價(jià)值的存在。功能上的“不可或缺”與形式上的“不合法”構(gòu)成了目前社會(huì)教化所面臨的“悖論”，這亦是教化難以得到討論和研究以至改進(jìn)的思想阻礙。

究“教化”之原意來(lái)看，它不僅具有政治功能，即作為社會(huì)控制的手段，維護(hù)社會(huì)秩序；更重要的是它所具有的社會(huì)功能，它實(shí)現(xiàn)了道德化育，以及社會(huì)成員內(nèi)心對(duì)于文化的認(rèn)同和規(guī)范的形成。在此，社會(huì)控制并不總是負(fù)面的，一個(gè)良性社會(huì)需要一定的社會(huì)控制，否則將處于一種無(wú)序的狀態(tài)；同樣，道德化育并不總是正面的，因?yàn)椴煌臅r(shí)代道德的內(nèi)容會(huì)發(fā)生變化，并且道德化育的內(nèi)容又常常出自于統(tǒng)治階層的意志。故而，真正應(yīng)當(dāng)關(guān)注和研究的并非“是否應(yīng)該行教化”，而是“教化之作用所為何事”與“教化之作用所達(dá)何處”。內(nèi)容和方式適當(dāng)?shù)摹敖袒辈粌H能夠順應(yīng)中華民族的文化血脈，化解而非針?shù)h相對(duì)地應(yīng)對(duì)當(dāng)前的諸多社會(huì)問(wèn)題，而且“適當(dāng)?shù)慕袒梢詼p少降低環(huán)境中的不確定性和交易費(fèi)用，并經(jīng)由改變?nèi)藗兊膬r(jià)值觀(guān)念來(lái)變更人們的效用函數(shù)”，從而突破發(fā)展關(guān)鍵期的瓶頸，實(shí)現(xiàn)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的繼續(xù)發(fā)展。

進(jìn)入近代以后的中國(guó)雖然在政治和文化上不斷向西方學(xué)習(xí)，但在思想上卻經(jīng)歷了一個(gè)“反傳統(tǒng)到復(fù)歸傳統(tǒng)”的過(guò)程，即從思想上的二元二分復(fù)歸一元論的全盤(pán)反傳統(tǒng)的過(guò)程。［6］（21）社會(huì)秩序是以文化和歷史為基礎(chǔ)的，正因如此，失去傳統(tǒng)根基的社會(huì)控制在中國(guó)難覓立錐之地，而西方文明社會(huì)的社會(huì)控制又難以建立在中國(guó)式的社會(huì)文化歷史基礎(chǔ)之上。與西方文化影響下的國(guó)家不同，中國(guó)的法律是以道德為根基而不是以宗教律令為根基。［2］這使得中國(guó)社會(huì)中的社會(huì)控制范圍是靈活的，而唯一可以保證“靈活”在秩序的框架內(nèi)運(yùn)作的機(jī)制就是“教化”。但是，晚清以來(lái)，當(dāng)國(guó)人不斷以叛逆者的身份寄希望于某次社會(huì)改造或社會(huì)運(yùn)動(dòng)以實(shí)現(xiàn)個(gè)體人格和社會(huì)的解放時(shí)，卻不斷破壞了傳統(tǒng)的教化，導(dǎo)致教化作用漸趨失效，使每個(gè)個(gè)體與植根內(nèi)心深處的歷史文化人格漸行漸遠(yuǎn)。［7］曾經(jīng)的祭祀、鄉(xiāng)約、宗族等教化方式的消退，將現(xiàn)今的社會(huì)教化之責(zé)任壓在了家庭與學(xué)校的肩膀上，尤其是身為傳播官方知識(shí)的社會(huì)機(jī)構(gòu)的學(xué)校之上。

二、教科書(shū)教授了誰(shuí)的知識(shí)

自上世紀(jì)70年代以來(lái)，以邁克·阿普爾（M.W.Apple）、舍勒（M.Scheler）和曼海姆（K.Mannheim）等人為代表的西方學(xué)者對(duì)于教科書(shū)“教授了誰(shuí)的知識(shí)”，即法定知識(shí)的來(lái)源進(jìn)行了深入的探討；上世紀(jì)90年代以來(lái)，中國(guó)學(xué)者以南京師范大學(xué)“課程的社會(huì)學(xué)研究”課題組吳康寧、郝京華、吳永軍、劉云杉、朱志勇等人為代表，對(duì)課程社會(huì)學(xué)及課程研究的學(xué)科范式進(jìn)行了梳理，并對(duì)教科書(shū)中課程目標(biāo)的設(shè)定與知識(shí)內(nèi)容設(shè)置所進(jìn)行的博弈進(jìn)行了分析，奠定了在中國(guó)學(xué)科話(huà)語(yǔ)體系下探討教科書(shū)中的知識(shí)的基礎(chǔ)。對(duì)教科書(shū)“教授了誰(shuí)的知識(shí)”的研究主要分為兩種觀(guān)點(diǎn)：

（一）課程社會(huì)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)

教科書(shū)的編纂不是隨心所欲的，其中蘊(yùn)含的教化作用都有一定的社會(huì)功能，并且遵循課程目標(biāo)所預(yù)設(shè)的價(jià)值取向，選擇能夠體現(xiàn)國(guó)家主流價(jià)值的內(nèi)容予以呈現(xiàn)。［8］其所依據(jù)的課程大綱作為教育政策的一部分，蘊(yùn)含著政策制定者的期望和價(jià)值追求，［9］反映到大綱內(nèi)容中體現(xiàn)了被選擇的知識(shí)的價(jià)值取向與教化的目標(biāo)。但是，教科書(shū)作為文本呈現(xiàn)時(shí)與政府決策層的價(jià)值取向并非完全吻合，甚至具有一定偏離，這是因?yàn)檫x取何種知識(shí)以及選取何種情感、態(tài)度和價(jià)值予以呈現(xiàn)，實(shí)際上是一個(gè)“社會(huì)過(guò)程”，在這一過(guò)程中，充滿(mǎn)著權(quán)力與叛逆的制衡與不同價(jià)值取向的較量。［10］課程社會(huì)學(xué)的觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為，在實(shí)際的教科書(shū)編定中，由于編寫(xiě)者和審定者的立場(chǎng)、意識(shí)和享有的權(quán)力，教科書(shū)往往存有知識(shí)的“偏向”。［11］如果“教科書(shū)”研究不揭示其知識(shí)選擇背后的權(quán)力關(guān)系，那么，不能從根本上得到完善的教科書(shū)就無(wú)法培養(yǎng)學(xué)生自主的批判性讀寫(xiě)能力，更無(wú)法完成對(duì)于人性的教化。

（二）文化政治學(xué)的觀(guān)點(diǎn)

這一觀(guān)點(diǎn)也認(rèn)可教科書(shū)是博弈的產(chǎn)物，但是它更為激進(jìn)，強(qiáng)調(diào)教科書(shū)是統(tǒng)治者實(shí)現(xiàn)或穩(wěn)固統(tǒng)治的工具，是進(jìn)行社會(huì)控制的中介。布迪厄認(rèn)為教科書(shū)中的知識(shí)實(shí)質(zhì)上體現(xiàn)了文化專(zhuān)斷的權(quán)力，所有教育行動(dòng)客觀(guān)上都是符號(hào)暴力。［12］既然知識(shí)的意義是強(qiáng)加的，那通過(guò)知識(shí)得以實(shí)現(xiàn)的所謂“教化”便是通過(guò)對(duì)讀寫(xiě)能力和話(huà)語(yǔ)的剝奪和塑造實(shí)現(xiàn)的對(duì)人的規(guī)訓(xùn)。在布迪厄和伯恩斯坦研究的基礎(chǔ)上，阿普爾進(jìn)一步提出：課程從來(lái)都不是知識(shí)不偏不倚的匯集，而是一種選擇性傳統(tǒng)的一部分，是某人的選擇結(jié)果，是某個(gè)集團(tuán)對(duì)合法性知識(shí)的見(jiàn)解。［13］教科書(shū)是課程的集中體現(xiàn)，作為一種靜態(tài)的文本，銘刻著社會(huì)支配文化的印痕，體現(xiàn)著社會(huì)國(guó)家的意志。［14］

該觀(guān)點(diǎn)認(rèn)為教科書(shū)中傳授的知識(shí)從來(lái)也不是中性的，它也不會(huì)存在于相對(duì)于現(xiàn)實(shí)生活而言是經(jīng)驗(yàn)論的或是主觀(guān)的聯(lián)系之中。知識(shí)是權(quán)力，知識(shí)的傳播在某種意義上說(shuō)是權(quán)力的社會(huì)分配。可以融入文化和政治生活的話(huà)語(yǔ)權(quán)力所建構(gòu)的常識(shí)性實(shí)在，在社會(huì)權(quán)力關(guān)系中是處于中心地位的。［15］而國(guó)家為了利用知識(shí)的力量，就需要構(gòu)建選取知識(shí)并構(gòu)建文本使其得以在社會(huì)中傳播。而學(xué)校正是這樣一個(gè)傳播的機(jī)構(gòu)，他們所教授的一切價(jià)值準(zhǔn)則都源自統(tǒng)治集團(tuán)維系其意識(shí)形態(tài)方面的霸權(quán)地位的需要。［16］在學(xué)校中，國(guó)家所構(gòu)建的教科書(shū)中的知識(shí)就好像加諸于被統(tǒng)治者頭腦中的紀(jì)律，它可以分解知識(shí)所展示的空間，打破和重新安排各種思維活動(dòng)。這種“知識(shí)的紀(jì)律”一方面將其被學(xué)習(xí)的內(nèi)容根據(jù)時(shí)間分解，并將其由簡(jiǎn)到繁組合；另一方面，它規(guī)定了考核，并根據(jù)不同的資質(zhì)制定適合的訓(xùn)練。［17］正是這種科學(xué)的、人性化的知識(shí)訓(xùn)練，使話(huà)語(yǔ)經(jīng)過(guò)紀(jì)律的打磨如同士兵的技能一般成為不需要思考和懷疑的“本能”，失去了對(duì)于話(huà)語(yǔ)的主宰，自我的思想就成為了“無(wú)本之木”，在給定的話(huà)語(yǔ)框架下的任何思想都無(wú)法再懷疑自身，從而實(shí)現(xiàn)了對(duì)于社會(huì)人的規(guī)訓(xùn)。

三、如何發(fā)揮教科書(shū)的教化作用

學(xué)校教化作用的本質(zhì)是實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生的“化育”，其主體包括：教師、學(xué)生和教科書(shū)。教科書(shū)在學(xué)校教化中的重要性可以從學(xué)校教化的主體間關(guān)系和教科書(shū)在學(xué)校教化機(jī)制中的地位兩個(gè)方面體現(xiàn)出來(lái)。第一，教化主體間的關(guān)系就像林中潺潺的溪流，教師是林木，學(xué)生是土地，教科書(shū)則是水。教師像林木一樣，在溪流中汲取生命之源并不斷將其根莖延伸塑造著土地；學(xué)生像土地一樣，一方面接受著樹(shù)木和流水對(duì)其的蕩滌和形塑，另一方面又通過(guò)自身質(zhì)地的不同能動(dòng)地選擇扎根其上的樹(shù)木和宛轉(zhuǎn)其側(cè)的水流；教科書(shū)在這個(gè)“生態(tài)關(guān)系”中是水，因?yàn)樗诒唤處熀蛯W(xué)生闡釋、學(xué)習(xí)時(shí)實(shí)際上完成了自身的重塑，更重要的是教科書(shū)提供了維持“生態(tài)關(guān)系”存續(xù)的“源泉”。而這一“源泉”是這個(gè)“生態(tài)關(guān)系”中唯一可以規(guī)制的部分。第二，學(xué)校教化作用的實(shí)現(xiàn)不僅是依靠簡(jiǎn)單的說(shuō)教，更重要的是通過(guò)教授學(xué)生經(jīng)過(guò)選擇的知識(shí)，建立一種基于學(xué)生自主選擇的對(duì)于社會(huì)意義和價(jià)值的積極共識(shí)。這種“經(jīng)過(guò)選擇的知識(shí)”的集合正是教科書(shū)。故而，以實(shí)現(xiàn)學(xué)校教化作用為目的的教科書(shū)不僅連接了教師和學(xué)生，更是將學(xué)校教化與社會(huì)教化相貫通的關(guān)鍵要素。

從已有的研究成果看，對(duì)如何發(fā)揮教科書(shū)的教化作用主要有以下視角：

部分研究文獻(xiàn)從教科書(shū)政策的角度研究教科書(shū)中知識(shí)的建構(gòu)。比較具有典型性的研究文獻(xiàn)是鐘啟泉的《一綱多本：教育民主的訴求——我國(guó)教科書(shū)政策述評(píng)》，該研究文獻(xiàn)敘述了我國(guó)教科書(shū)政策的演進(jìn)軌跡，認(rèn)為“一綱多本”教科書(shū)政策體現(xiàn)了教育民主的訴求，并分析了其實(shí)施過(guò)程中遭遇的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題并展望其前景。［18］而丁亮和祁型雨的《我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教科書(shū)政策的內(nèi)容分析》，則從教科書(shū)政策中不同主體的權(quán)力分配的角度，探討了中央政府、地方政府和學(xué)校各自擁有不同的權(quán)力，以及管理權(quán)力的分配問(wèn)題。［19］

另有部分研究文獻(xiàn)從社會(huì)學(xué)視角研究教科書(shū)中的知識(shí)。其中最具代表性的是吳康寧對(duì)于課程中的社會(huì)學(xué)的研究。他基于社會(huì)學(xué)視角，從學(xué)校所扮演的社會(huì)角色、教育的社會(huì)功能、實(shí)際課程內(nèi)容對(duì)課程目標(biāo)的偏離等方面，探討了教科書(shū)中知識(shí)的深層次內(nèi)涵及教科書(shū)文本形成的因素。此外，朱志勇在《我國(guó)內(nèi)地和臺(tái)灣初中語(yǔ)文教科書(shū)中社會(huì)角色的呈現(xiàn)》的研究文獻(xiàn)中，通過(guò)運(yùn)用編碼和詞頻分析的研究方法，對(duì)“教科書(shū)中社會(huì)角色的存在‘意義’及其對(duì)學(xué)生個(gè)體的‘影響’，以及對(duì)學(xué)生形成社會(huì)角色的觀(guān)念有什么樣的‘期待’”，［20］進(jìn)行了反思和初步的探討。而王有升則從外顯層面、內(nèi)隱層面和綜合層面三個(gè)維度研究語(yǔ)文教科書(shū)所蘊(yùn)含的社會(huì)控制方式以及其對(duì)學(xué)生文化價(jià)值觀(guān)念發(fā)展所產(chǎn)生的引導(dǎo)作用。［14］

還有部分研究文獻(xiàn)從教化內(nèi)容的角度研究其所應(yīng)培養(yǎng)的價(jià)值觀(guān)和所應(yīng)達(dá)到的目的。金生鈜在其研究中認(rèn)為教化在尊重及培養(yǎng)個(gè)人理性的基礎(chǔ)上要促使人的精神的成長(zhǎng)，成就個(gè)體的“自我”，最終實(shí)現(xiàn)個(gè)人自由的目的。而陳華興在其研究中通過(guò)梳理西方教化理論，認(rèn)為教化強(qiáng)調(diào)與普遍性的一致，過(guò)分崇尚和表現(xiàn)其多樣性、個(gè)別性和不確定性正是缺乏教化的表現(xiàn)，并且在實(shí)踐中容易導(dǎo)致社會(huì)的混亂。［21］

四、教科書(shū)與教化的關(guān)系研究之不足

從已有研究成果分析，這一領(lǐng)域的研究存在的主要不足集中在四個(gè)方面：

（一）研究側(cè)重教科書(shū)編制理論或教化內(nèi)涵的探討

以往理論研究范式多是重理論思辨，主要從其理論、歷史的視角入手，結(jié)合實(shí)際提出研究主張。除朱志勇比較了大陸和臺(tái)灣教科書(shū)外，很少有研究真正著眼于教科書(shū)文本，通過(guò)實(shí)證的方法探究文本當(dāng)中隱含的教化。

（二）將中國(guó)傳統(tǒng)教化與西方教化概念混用

西方的教化（formation）意在形成，一者在于自我理性的形成，二者在于宗教戒律或者說(shuō)“真正知識(shí)”的內(nèi)化。由此看來(lái)，西方教化與宗教聯(lián)系緊密，并且更強(qiáng)調(diào)個(gè)人。而中國(guó)傳統(tǒng)教化所包含的意義則更廣，除道德培養(yǎng)外還有作為政治手段形成社會(huì)規(guī)范和作為社會(huì)化的必要環(huán)節(jié)形成文化認(rèn)同的作用。總體而言，雖然教化都暗含著社會(huì)控制的意義，但是中國(guó)傳統(tǒng)教化相對(duì)于西方教化更重視人在社會(huì)中所處的位置，更重視社會(huì)整體。而一些文獻(xiàn)在談及當(dāng)代教化時(shí)混淆了兩個(gè)文化根基不同的概念。失去土壤的教化難以得到社會(huì)成員的認(rèn)同，并且在不同的文化環(huán)境中外來(lái)的教化制度甚至可能產(chǎn)生路徑依賴(lài)，反而成為一種無(wú)效制度。

（三）忽略社會(huì)變遷過(guò)程中教化場(chǎng)所的變化

前文提及傳統(tǒng)的教化包括學(xué)校、祭祀、鄉(xiāng)約、宗族，然而隨著社會(huì)發(fā)展與城市化進(jìn)程，祭祀、鄉(xiāng)約、宗族的作用已經(jīng)幾乎消失。故而，實(shí)現(xiàn)教化的重任便肩負(fù)在學(xué)校之上。這一點(diǎn)在以往研究中也得到了認(rèn)可。但是教化場(chǎng)所的變化，必然要求學(xué)校教化作用及實(shí)現(xiàn)其作用的內(nèi)容發(fā)生相應(yīng)的改變，學(xué)校的責(zé)任也要發(fā)生變化，否則難以承擔(dān)教化的責(zé)任。但是，現(xiàn)有文獻(xiàn)對(duì)于學(xué)校教化作用的本質(zhì)、應(yīng)然的教化作用及當(dāng)前低效原因的探討較少。雖然，即便教科書(shū)或者學(xué)校的教化作用完美實(shí)現(xiàn)也可能無(wú)法實(shí)現(xiàn)整個(gè)社會(huì)的教化，但是，這種教化如果是低效的或者是沒(méi)有認(rèn)清“自我地位”的，那么其后果必將是一代人的悲哀。

（四）對(duì)于教科書(shū)文本中所蘊(yùn)含的教化意義認(rèn)識(shí)不足

以往研究很多都注意到課程大綱及語(yǔ)文教科書(shū)的編寫(xiě)過(guò)程都滲透了意識(shí)形態(tài)，有其教化的目的。但是教科書(shū)實(shí)際編制并運(yùn)用于實(shí)際教學(xué)后，其文本中所蘊(yùn)含的知識(shí)，特別是詞語(yǔ)的選用、價(jià)值觀(guān)呈現(xiàn)方式以及社會(huì)角色的表現(xiàn)等，都有其自身所隱含的教化功能，而以往研究對(duì)此關(guān)注相對(duì)較少。

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責(zé)任編輯：?jiǎn)探?/p>

譚敏達(dá)，美國(guó)賓夕法尼亞州立大學(xué)教育學(xué)院教育政策系博士生，主要從事教育理論與政策研究（美國(guó)PA 16803）。

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