□王繼國　李　艷　賀文瑾

地方本科院校轉型發(fā)展“是什么”及“為什么”

□王繼國李艷賀文瑾

我國自從進入高等教育大眾化階段后，大學差異化發(fā)展，地方本科院校向應用型教育轉型，就成為構建現(xiàn)代高等教育體系的重要議題。那么，什么是地方本科院校轉型、為何要轉型、轉型發(fā)展的為何主要是地方本科院校等問題就成為教育理論界必須研究和回答的問題。文章從概念上厘清了地方本科院校轉型發(fā)展是“型”的變化，而非“類”的變化。因為轉型后的教育仍是本科層次的高等教育，仍具有高等教育專業(yè)性、高等性等特征，但同時還具有了職業(yè)教育實踐性的特征。從世界高等教育功能演變的歷史，推證了高等教育面向區(qū)域和地方、針對行業(yè)和企業(yè)，進行應用型人才培養(yǎng)和直接為社會服務的必然性。從高等教育分類理論出發(fā)，分析并認為地方本科院校轉向應用型教育是大學差異化發(fā)展的需要。

地方院校；本科高校；轉型發(fā)展

新中國建立之初，為了適應高度計劃的經(jīng)濟體制，我國建立了由中央部委和行業(yè)條線管理式的高等教育辦學體制。上世紀90年代以來，隨著我國經(jīng)濟體制改革的推進，這種條線式高等教育管理體制的問題開始凸顯。最明顯的有兩個方面，一是學校雖然在地方辦學，但卻很少為地方提供科技和人才服務；二是在專業(yè)設置方面，同地方高校存在嚴重的重復設置問題［1］。隨著1993年和1998年中央部委等政府機構的精簡、撤并等改革，在“共建、調整、合作、合并”八字方針的指導下，大部分部委所屬院校劃歸地方政府管理，成為地方高校。但是，高校“重理論、輕實踐”，封閉發(fā)展與地方經(jīng)濟建設聯(lián)系不緊密，服務地方發(fā)展意識和功能不強等問題，仍然沒有得到徹底改觀。受國家高等教育評價重點關注學科性、學術性、綜合性等指標和單一評價體系的影響和導向，大多數(shù)地方高校在辦學中存在脫離地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要的問題。因此，地方本科院校的轉型發(fā)展成為當前我國高等教育改革的重點。這既是社會發(fā)展對高等教育提出的要求，也是建設現(xiàn)代高等教育體系的需要。

一、地方本科院校轉型發(fā)展概念厘定——“是什么”

（一）地方本科院校

地方本科院校是指由學校所在省、市主辦和管理的本科高校，與部（委）屬高校相對應，是根據(jù)隸屬關系劃分的高校類型。據(jù)統(tǒng)計，2012年我國有各類本科高校1145所，其中部（委）屬高校109所，地方高校1036所，地方本科院校占到所有本科高?？倲?shù)的90.5%。［2］可見，地方本科院校是我國本科層次高等教育事業(yè)的構成主體。

地方本科院校根據(jù)辦學層次，分為地方重點高校和地方普通高校；根據(jù)經(jīng)費投入主體的不同，分為地方公辦高校和地方民辦高校；根據(jù)主管部門的不同，分為教育部門主管的高校和其他部門主管的高校。本文研究的地方本科院校是指地方公辦本科院校（下文“地方高?！本冈擃惛咝＃?，截止2012年該類高校有646所，占全國公辦本科高校數(shù)量的85.5%。［3］地方本科院校就其來源劃分主要有三類：一是改革開放前就已存在的地方本科院校；二是20世紀90年代由各部委、行業(yè)調整到地方管理的本科高校；三是改革開放以來新建的，以及由地方?？坪喜?、升格的本科高校。前兩類高校由于辦學歷史較長，辦學實力也較強，學科門類較為齊全，而且大多具有一定的辦學特色，因此，地方重點本科高校和地方綜合性大學基本都被涵蓋其中。改革開放以來新建或者升格的地方本科院校，盡管在高等教育大眾化浪潮的推動下，辦學規(guī)模擴張迅速，學科、專業(yè)建設的數(shù)量和水平上也有了很大提升，但是在教育質量、科研水平、服務能力等方面同老牌的本科高校相比仍存在著明顯的差距。從高校分類管理、差異化發(fā)展和滿足社會多元化人才需求的角度出發(fā)，這類地方高校就成為當下轉型發(fā)展的主要對象。

（二）轉型發(fā)展

“轉型”是指“社會經(jīng)濟結構、文化形態(tài)、價值觀念等發(fā)生轉變”，［4］也就是我們常說的社會轉型、文化轉型、觀念轉變等事物的運動和變化。通?！靶汀迸c“類”聯(lián)合使用組成“類型”一詞，在大多數(shù)語用環(huán)境下“類型”指的是“具有共同特征的事物所形成的種類”，其含義等同于“類”（指性質或特征相同或相似事物的綜合）。但是，在專門對事物進行類別劃分時，“型”一般是“類”的下位概念，即先進行分“類”，因為“類”之間是質的區(qū)別，然后再對同類事物根據(jù)大小、結構、發(fā)展進程等要素按照一定的標準進行分“型”。因此，“轉型”不是“變類”，不會改變事物的原有屬性，而是通過對事物的組成、結構、過程等要素進行調整，以促進“類”的發(fā)展，或者使“類”的目標體現(xiàn)得更為豐富和多元化。社會學者認為，“轉型”是人類社會各種組織機構的一種發(fā)展方式或人類認知社會中各種組織機構發(fā)展的一種思考方式，因此“轉型”與其說是一種社會事實還不如說是一種心理期待或社會預期。具有濃厚價值色彩的“轉型”意味著歷史的不斷發(fā)展和進步，人類理性的不斷提升以及社會的不斷進化，整個人類社會就是由一個又一個轉型時代貫穿起來?！稗D型”更多是在描述一個變化的過程而非某種可以具體觀察得到的最終的社會事實或社會狀態(tài)。［5］

關于“發(fā)展”，現(xiàn)代漢語詞典中解釋為“事物由小到大、由簡單到復雜、由低級到高級的變化”。可見，發(fā)展的實質是變化，即發(fā)展一定是變化，但不是所有的變化都是發(fā)展，只有上升的、進步的、向前的變化才是發(fā)展。馬克思主義哲學認為，運動是物質的根本屬性，事物的靜止是相對的，運動是絕對的。事物的“運動也就是其存在形態(tài)的變化”，因而也可以說變化是事物的根本屬性，是客觀存在的。發(fā)展是符合主體價值取向的客體的變化，或是受主體支配和控制的客體的變化，是主體客體化的結果。

就“轉型”同“發(fā)展”兩者的關系來看，“轉型”和“發(fā)展”都是有主體參與的客體的“變化”，主要用來描述社會系統(tǒng)及其子系統(tǒng)中事物的運動。轉型是發(fā)展的一種方式，是較為劇烈的、明顯的、非線性的變化，目的是為了更好更快地實現(xiàn)事物發(fā)展的預期目標。除此之外，發(fā)展還有另外一種同“轉型”相對的方式——“穩(wěn)型”，①事物在這種狀態(tài)下呈現(xiàn)出來的是平穩(wěn)的、持續(xù)的、線性的變化。當然，“轉型”與“穩(wěn)型”之間只是相對的概念，這有兩層含義，一是事物的轉型發(fā)展中包含有部分的穩(wěn)型發(fā)展，二是轉型與穩(wěn)型在事物的發(fā)展中總是交替出現(xiàn)的，要對一方進行確立時必須以另一方作為參照。就好比戰(zhàn)爭與和平的關系，戰(zhàn)爭顯然是社會運動的激烈“轉型”，而和平則是社會發(fā)展的舒緩“穩(wěn)型”，但是，即使是在戰(zhàn)爭年代，在部分區(qū)域和部分時段也存在著和平局面；而在和平年代里，在局部區(qū)域或某些時候也會出現(xiàn)激烈的社會沖突，這是從整體與局部關系的角度審視社會的發(fā)展。從社會發(fā)展的歷史視野看，戰(zhàn)爭與和平交替出現(xiàn)，它們彼此孕育、彼此消滅，不斷續(xù)接、延綿從而推動歷史的車輪滾滾向前。綜上，“轉型發(fā)展”是相對“穩(wěn)型發(fā)展”而言，是一種較為劇烈的、非線性、跳躍式的發(fā)展。

基于以上分析，可以明確“地方本科院校轉型發(fā)展”描述的是地方本科院校——這類社會組織存在及變化現(xiàn)象的一個概念，可表述為：我國省、市主辦和管理的本科高校，為了使其教學、科研、服務三項基本職能更好地滿足區(qū)域經(jīng)濟社會發(fā)展的要求，通過改變辦學理念、重設辦學目標、調整辦學思路、優(yōu)化教學資源，達到轉變人才培養(yǎng)模式、提升科技創(chuàng)新能力、強化社會服務功能的目的，學校也因此呈現(xiàn)出與以往不同的運行和發(fā)展的型態(tài)及預期。這是我們以系統(tǒng)的、聯(lián)系的觀點，從實踐的層面對“地方本科院校轉型發(fā)展”的概念所作的界定。高?；蛘哒f大學作為人類社會系統(tǒng)中有機的組成部分，伴隨著社會歷史的變遷，其存在和發(fā)展的型態(tài)也經(jīng)歷了漫長的演變，下文通過梳理世界大學發(fā)展的歷史，從唯物主義歷史觀的視角對我國地方本科院校轉型發(fā)展進行尋跡，力求回答轉型背后“為什么”的問題。

二、地方本科院校轉型發(fā)展的歷史依據(jù)——基于高校職能的歷史演化

大學作為社會機體的重要組織，在伴隨人類歷史的發(fā)展進程中經(jīng)歷了數(shù)次大的轉型，功能不斷拓展、分化，數(shù)量和規(guī)模不斷擴張。發(fā)端于中世紀的古典大學，在19世紀進入鼎盛發(fā)展時期，該時期的大學作為教會的附庸，從屬并服務于教會；主要開設神學、法律、醫(yī)學、哲學等專業(yè)，致力于培養(yǎng)該方面的專業(yè)性人才。［6］以培養(yǎng)社會精英為己任的古典大學，崇尚自由教育的理念。曾擔任都柏林天主教大學校長的紅衣主教約翰·亨利·紐曼 （John Henry Neman）是這一時期大學教育主流思想的集大成者。他認為大學（University）是傳授普遍（Universal）知識的地方，大學教育應為自由教育而非專業(yè)教育而設，大學教育重在知識的傳播而非知識的發(fā)現(xiàn)，大學的使命是培養(yǎng)具有獨立人格、高尚情操和強烈責任感的“自由人”。［7］

19世紀初，普魯士進行的教育改革以及威廉· 馮·洪堡（Wilhelm.von.Humboldt）創(chuàng)辦的柏林大學，成為世界高等教育由古典向近代轉型的標志。洪堡認為大學的兩大使命是個性與道德的修養(yǎng)及對科學的探求。所謂的修養(yǎng)是新人文主義的核心概念之一，指一種道德和人格上的境界，是個性全面發(fā)展的結果，是人作為人應具有的素質，與專門的能力和技藝無關，他的這一觀點與紐曼的“自由教育”思想是一致的。對科學的探求是“洪堡思想”的核心，他認為大學是為追求知識進步而生存，大學師生共同在獻身于純科學的研究中實現(xiàn)個性與道德的完善。在洪堡看來，大學實際上完全是從事科學研究的機構，而且他所指的科學研究活動是不追求任何自身之外的目標，只進行純知識、純理論的探求。因此，洪堡認為大學從組織的原則上應該是寂寞和自由的。［8］顯然，在實現(xiàn)“自由教育”大學理想的形式和手段上，洪堡與紐曼的主張是不同的，紐曼主張的是傳授知識，教學自然為其唯一的功能，而洪堡主張的則是探求科學、發(fā)展知識，因此，大學除教學之外的另一大功能就是研究。大學的功能由教學拓展到研究是古典大學向近代大學發(fā)展的重要標志，也是世界高等教育的第一次轉型。

19世紀中葉，英、美國家為了適應經(jīng)濟發(fā)展對高等教育服務和專業(yè)人才的需求，通過開展大學推廣運動、創(chuàng)辦城市大學和贈地學院等方式，在人才培養(yǎng)、科學研究的基礎上面向區(qū)域發(fā)展需要，將直接為社會服務作為大學的第三項職能，推動了世界高等教育第二次轉型，成為近代大學向現(xiàn)代大學發(fā)展的重要標志。其中，威斯康星思想影響最廣也最具有代表性。威斯康星贈地大學成立于1848年，它首次將“公用服務”作為大學的第三項職能，并與州政府進行了密切合作。校長范海斯的 （Charles R. Vanhise）“服務應該是大學唯一的理想”、“學校的邊界就是州的邊界”等想法被總結為聞名遐邇的“威斯康星思想”。該思想有兩層含義，一是大學將整個州作為大學的校園，從社會發(fā)展的需要出發(fā)，積極在全州進行知識和技術的推廣服務；二是大學與州政府密切合作，大學各科的專家受聘擔任州政府各部門的顧問及領導工作，學生也積極參與社會的公共服務和某些部門的工作，同時州政府的一些官員及專家也被邀請到學校講學。［9］威斯康星思想打破了大學封閉運行的傳統(tǒng)，通過為社會服務的功能，將其發(fā)展同區(qū)域發(fā)展緊密聯(lián)系起來；與工農(nóng)業(yè)生產(chǎn)等密切相關的應用科學研究在高校的地位得以確立，高校開始成為應用科學的圣殿；大學開始向中產(chǎn)階級、工人和農(nóng)民打開了大門，大學作為一個社會組織逐漸顯現(xiàn)出強大的組織、變革、促進社會發(fā)展的能力。

對于大學發(fā)展的新趨向，總有人抱著對大學理想之崇高的情懷加以駁斥。比如，紐曼就以大學教育應為自由教育而非專業(yè)教育的思想，否定了斯賓塞、赫胥黎等愛丁堡評論派所提出的大學應該吸收自然科學的成果，開展科學教育的大學改革。同樣，亞伯拉罕·佛萊克斯納 （Abraham.Flexnet，1866-1959）也對威斯康星思想所推崇的大學要為社會服務的變革持有自己的看法。盡管他在《美國的、英國的、德國的大學》一書中表明，像所有人類機構一樣，大學是隨著時代的變化而變化的，但同時他也強調大學應該與社會保持一定的距離，而不是做社會的溫度計，對社會的每一流行風尚都作出反應。大學應不時滿足社會的需求（needs），而不是它的欲望（wants）。［10］大學為社會服務的基本方式就是人才培養(yǎng)和科學研究，而且人才是指具有理智的、知性的人才，而非工具的、功用的人才；這里的科學研究也是在功利和實用主義看來“無用”的“純科學”，而非直接有助于社會生產(chǎn)發(fā)展的應用研究。從發(fā)展觀的角度看，斯賓塞、赫胥黎、洪堡和范海斯等人無疑是大學轉型的積極倡導和推動者，而紐曼和佛萊克斯納則是大學自由教育、精英教育的“衛(wèi)道士”。之所以這樣說，前提就是承認了“大學”是一個不斷發(fā)展的概念，大學的內涵和功能是不斷擴張和分化的。紐曼和佛來克斯納認可大學教育的內容及形式需與時俱進，這樣的發(fā)展只是“型”的內部發(fā)展，而對大學分化出新的功能，他們則持否定的態(tài)度，因為在他們看來大學轉“型”了，大學原有的理想和使命發(fā)生變化了。大學正是在激進和保守思想所形成的張力作用下不斷發(fā)展的，形成類型多樣、層次不同的大學，組成世界的、國家的、區(qū)域的高等教育體系?，F(xiàn)在，教學、科研、社會服務已成為大學的三項基本職能，無論從功能還是內涵上，大學已經(jīng)成為“我們這個時代”的社會組織，但實質上，它還是沒有“背叛”紐曼和佛萊克斯納，因為自由教育、人文主義、科學探求還是我們的大學崇高至上的理想與追求。大學一直在發(fā)展，且有時是功能分化推動下的“轉型式”的發(fā)展，但大學的精神不僅沒有丟失，而且越來越豐富和多元化。正如克拉克·科爾認為的，大學是一個多元化機構、多重目標、多個權力中心，為不同顧客服務的社會“服務站”；它維持與傳播真理、探索新知、服務社會；它不是一個“村落”，不是一個“城鎮(zhèn)”，而是一個五光十色的“城市”。［11］

綜上所述，大學的功能在歷史發(fā)展中不斷拓展，現(xiàn)代大學具有了教學、科研、服務三項基本職能。每項職能既有基礎和應用之分，又有發(fā)展水平的高低之分，它們交叉組合形成當前各具特色、層次有別的大學類型。正是由于不同大學類型的存在，才有了大學根據(jù)社會發(fā)展和自身發(fā)展的要求，選擇適切發(fā)展類型的可能，大學轉型也就成為了當今大學發(fā)展中客觀、普遍的現(xiàn)象。

三、地方本科院校轉型發(fā)展的理論依據(jù)——基于高等教育分類理論

關于高校轉型問題的研究有個基本的前提，就是高校類型的劃分。從世界高等教育發(fā)展的歷史和經(jīng)驗來看，高等教育分類問題是隨著高等教育從精英教育向大眾化教育的發(fā)展而出現(xiàn)的。比如，美國高等教育毛入學率1950年為14.3%，到1971年增長到35.3%，最為著名的美國加州高等教育分類體系（1959年）和卡內基高等教育機構分類（1971年）正是形成于美國高等教育由精英教育向大眾化發(fā)展并深化的時期。［12］

高等教育進入大眾化階段后，高等教育的分類問題為何就凸顯出來呢？原因大致有以下三點：一是隨著高等教育規(guī)模的擴大，高等學校數(shù)量激增，辦學呈現(xiàn)多樣化特征，高等教育系統(tǒng)原有的秩序和穩(wěn)定被打破，整個高等教育系統(tǒng)出現(xiàn)混亂狀態(tài)，特別是在高等教育大眾化初期尤為明顯，因而，需要對高等學校進行分類，以便重新建立秩序。二是高等教育進入大眾化階段，公民的受教育需求也呈多樣化趨勢，原來單一的精英教育的模式和培養(yǎng)目標不能滿足這一需求，對高等教育機構進行分類引導，既可避免同質化的發(fā)展傾向，又能符合受教育主體多樣化的需求。三是國家間綜合國力的競爭和社會分工日益精細化發(fā)展對科技和人才多類型、多層次的需要，要求高等教育在大眾化的過程中，“精英”教育和“大眾”教育并重，對高等教育機構進行分類，以明確不同類型高校的職責和使命。［13］

研究表明，高等教育分類問題在高等教育規(guī)模較大的國家和地區(qū)更為突出，比如美國和中國。因為在這些國家里受教育人口眾多，高等教育多樣化需求的問題更為突出，部分高等教育機構需要在分類體系的規(guī)制和引導下進行轉型發(fā)展，才能更好地緩解這一需求。而在英、法、德等國，不同類型高等學校對自身的定位更為清楚，高等教育每次變革的結果都是新型高等教育機構的產(chǎn)生，也即它在產(chǎn)生之時已經(jīng)被賦予了特殊的職責，比如英國的新大學、法國的大學校、德國的高等專業(yè)學校等。再加上這些國家的高等教育規(guī)模相對比較小，因此，它們所面臨的高等學校分類的問題不如美國、中國這樣的國家突出。［14］

我國高等教育機構分類管理其實早在建國初期就已實施。為了適應國家建設的需要，1952年，我國借鑒蘇聯(lián)高等教育發(fā)展模式，對全國高校進行了大規(guī)模的調整，形成部委直屬管理、專業(yè)緊貼行業(yè)、服務針對性強的單科和多科類專業(yè)院校，這些高等教育院校的發(fā)展有力地支持了當時的國民經(jīng)濟建設。1993年的《中國教育改革和發(fā)展綱要》提出 “制定高等教育分類標準和相應的政策措施，使各種類型的學校合理分工，在各自的層次上辦出特色”。2010年，《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》又提出“建立高校分類體系，實行分類管理”的戰(zhàn)略構想，高等教育分類研究成為我國高等教育發(fā)展中重大的理論和實踐問題。［15］

從已有的高等教育分類研究來看，我國高校類型以單一標準劃分大體有：以隸屬關系劃分的部屬高校和地方本科院校；以學科門類劃分的綜合性大學、多科性大學和單科性大學；以科研規(guī)模和水平劃分的研究型大學、教學科研型大學、教學型大學；以舉辦主體劃分的公立高校和民辦高校；以是否列入各級政府重點建設行列劃分的“985工程”建設大學、“211工程”建設大學、全國重點大學、省（區(qū)、市）重點大學、普通高校等；以行政級別高低劃分的省部級高校、正廳級高校、副廳級高校等層次；以授課形式劃分的全日制大學、函授大學、廣播電視大學、網(wǎng)絡大學，等等。［16］從分類的方式和手段來看，以上分類都是屬于對分類對象的特征進行描述，進而加以分類的描述性分類。從我國高等教育科學、合理、規(guī)范發(fā)展的角度看，我們更需要的是具有規(guī)劃視野，既符合高校內生性發(fā)展規(guī)律，又符合外部主體對高校發(fā)展的要求，操作性強，可由權威部門頒布實施的，類似于美國加州高等教育分類的規(guī)定性分類。目前，我國高等教育分類研究中影響廣泛、較為符合我國高等教育發(fā)展和管理的分類體系是由潘懋元先生主導建立的分類體系。

潘懋元先生從高校基本職能——人才培養(yǎng)的定位出發(fā)，對我國高校進行了類型劃分。首先，依據(jù)所承擔的任務，橫向上將高等教育系統(tǒng)劃分為高等普通教育和高等職業(yè)教育兩個子系統(tǒng)，相當于“國際教育標準分類法”（簡稱ISCED）中的5A和5B。其次，依據(jù)人才培養(yǎng)的類型和學科專業(yè)設置的面向，將普通高等教育學校從橫向上劃分為學術性、專業(yè)型兩種，即學術性高校 （相當于ISCED中的5A1），專業(yè)型高校（相當于ISCED中的5A2）；將從事高等職業(yè)教育的學校稱之為職業(yè)型高校（相當于ISCED中的5B），從而將高等學校劃分為學術性、專業(yè)型、職業(yè)型三種類型。再次，根據(jù)高校所設學科（專業(yè)）的內在關系與覆蓋面，在橫向上將高等學校劃分為綜合性、多科性和單科性三類。第四，根據(jù)履行社會職能的能級，將普通高等教育子系統(tǒng)中的學術性、專業(yè)型兩種類型的高校在縱向上劃分為研究型、教學科研型、教學型三個層次，將職業(yè)型高等教育子系統(tǒng)中的高校在縱向上劃分為教學科研型和教學型兩個層次。［17］

潘懋元先生認為，在我國高等教育進入大眾化階段后，985、211等重點本科高校仍主要進行精英教育，屬于學術性研究型大學，對應ISCED中的5A1類型；高職高專主要培養(yǎng)實用性職業(yè)技術型人才，對應于ISCED中的5B類型；非重點本科高校應該培養(yǎng)應用科學理論的專業(yè)性高科技人才，對應于ISCED中的5A2類型。5A2類型同5A1類型高校屬于同一層次，且都注重學生學科理論的學習和學科研究能力的培養(yǎng)，但區(qū)別在于前者側重學科的應用研究，而后者側重學科的理論研究。5A2類型的高校在學歷層次上高于5B類型的高職高專，且面向行業(yè)設置專業(yè)，培養(yǎng)具有較為系統(tǒng)、扎實的專業(yè)理論知識和較強技術應用和創(chuàng)新能力的專業(yè)人才，而高職高專是面向職業(yè)或職業(yè)群設置專業(yè)，培養(yǎng)理論知識夠用，實踐技能力求熟練的生產(chǎn)、建設、管理、服務一線的職業(yè)技術和職業(yè)技能型人才。我國地方本科院校的定位可有三種類型選擇：一是高水平職業(yè)性技術型本科（5B），但目前因現(xiàn)行制度的制約發(fā)展還欠成熟；二是應用型本科院校（5A2）；三是不排除個別地方高校定位于學術性研究型大學（5A1）。根據(jù)我國的實際，我國現(xiàn)有的地方本科院校主要應定位為5A2類型，也就是介于研究型大學（5A1）和職業(yè)型院校（5B）之間的第二類型的應用型本科院校（5A2），而不是學術性研究型大學。［18］

2002年我國高等教育毛入學率達到15%，標志著我國高等教育已從精英教育階段進入大眾化階段。高等教育機構分類管理和大學差異化發(fā)展是高等教育大眾化階段的基本要求和鮮明特征。這必然要求現(xiàn)有單一的、按照學科型辦學的大部分地方本科高校轉型發(fā)展應用型教育。轉型能否順利開展和進行，關鍵在于相關主體是否能夠在思想上首先“轉型”。本研究從基本概念入手，厘清了地方本科院校向應用型轉型，只是發(fā)生了“型”的變化，高等教育“類”的屬性并沒有改變。這樣就使得高校師生對原有高等教育“高等性”的層次及身份是否會隨著轉型而發(fā)生改變的顧慮得以消除。再從世界高等教育功能演變的歷史這一縱向的視角，以及高等教育分類理論的橫向視角，分析得出，高等教育要面向區(qū)域和地方發(fā)展需要、針對行業(yè)和企業(yè)的用人需求，培養(yǎng)應用型人才和直接為地方發(fā)展提供科技及咨詢服務。這既是高等教育發(fā)展的歷史必然，也是高等教育大眾化階段，大學差異化發(fā)展的內在要求和滿足社會對高等教育多樣化的外在要求。

注釋：

①此名詞為筆者參考物理學中的“穩(wěn)態(tài)”與“非穩(wěn)態(tài)”及其含義所創(chuàng)，等同于“非轉型”。

［1］楊曉明.高等教育政策問題研究［M］.鄭州：大象出版社，2011：68-80.

［2］［3］數(shù)據(jù)來自http：//www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s7567/201309/156873.html.

［4］中國社會科學院語言研究所.現(xiàn)代漢語詞典（2011版）［M］.北京：商務印書館，2011：1790.

［5］王建華.我們時代的大學轉型［M］.北京：教育科學出版社，2012：1-6.

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［12］［14］趙婷婷，汪樂樂.高等學校為什么要分類以及怎樣分類——加州高等教育規(guī)劃分類體系與卡內基高等教育機構分類的比較［J］.北京大學教育評論，2008（4）：166-178.

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責任編輯肖稱萍

王繼國（1977-），男，山西柳林人，江蘇理工學院助理研究員，主要從事職業(yè)教育和高等院校發(fā)展研究；李艷（1980-），女，山西柳林人，華東師范大學教育學部博士生，主要從事教育、文化與社會研究；賀文瑾（1970-），女，江蘇丹陽人，江蘇理工學院研究員，教育學博士，主要從事職教教師教育研究。

國家社會科學基金 “十二五”規(guī)劃課題 “職業(yè)教育教師培養(yǎng)培訓一體化的研究”（編號：BJA120082），主持人：賀文瑾；全國教育科學“十二五”規(guī)劃教育部重點課題“我國行業(yè)協(xié)會參與職業(yè)教育的機制研究”（編號：DJA140251），主持人：孫?。唤K理工學院教改重點課題“轉型發(fā)展背景下應用型本科院校人才培養(yǎng)模式研究”（編號：11611811407），主持人：孫健。

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1001-7158（2015）01-0015-06