安楊華

連貫的追問(wèn) 深入的解讀
—— —關(guān)于《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》的教學(xué)思考

安楊華

《奧斯維辛沒(méi)有什么新聞》（下文簡(jiǎn)稱《奧》）是美國(guó)《紐約時(shí)報(bào)》記者羅森塔爾撰寫于 1958年的新聞名作，該文發(fā)表后產(chǎn)生了強(qiáng)烈的轟動(dòng)效應(yīng)，并獲得 1960年普利策國(guó)際新聞獎(jiǎng)?！秺W》 被選入人教版高中語(yǔ)文教材以來(lái)，語(yǔ)文教育界的同仁對(duì)其進(jìn)行了不懈的探索。本人和大家一樣也在探索的征途中，感受幾多賞花的欣喜、幾多迷途的困惑，現(xiàn)將關(guān)于《奧》的教學(xué)與解讀的一點(diǎn)思考呈與同行者，權(quán)作拋磚引玉之用。

一、反對(duì)散點(diǎn)式教學(xué)，提倡追問(wèn)式教學(xué)

《奧》是經(jīng)典篇目，值得探討的問(wèn)題很多，而我們應(yīng)該在諸多問(wèn)題中選出具體的、具有啟發(fā)作用的問(wèn)題，并且把它們按照合理的邏輯順序排列。當(dāng)然，在教學(xué)實(shí)踐中， 這些問(wèn)題最好是在教師的引導(dǎo)下， 由學(xué)生自己提出，畢竟能夠提出一個(gè)有分量的問(wèn)題，代表著對(duì)這個(gè)問(wèn)題的深入思考，意味著對(duì)文本的進(jìn)一步探索和體悟。

在《奧》教學(xué)過(guò)程中，部分老師一開(kāi)始就提出“哪些地方讀起來(lái)有疑惑？”“用心體會(huì)那些讓你有所觸動(dòng)的地方，說(shuō)說(shuō)你的感受。”然后整節(jié)課圍繞著學(xué)生的疑惑點(diǎn)或感觸點(diǎn)展開(kāi)， 這就難免會(huì)使我們的課堂陷入各部分之間缺少邏輯關(guān)聯(lián)的散點(diǎn)式教學(xué)的泥潭。 要準(zhǔn)確深入地解讀文本，必須“提出有連貫性的問(wèn)題，得出有序的論斷”。我們可以抓住文本關(guān)鍵語(yǔ)句，以此為切入口，提出或者引導(dǎo)學(xué)生生發(fā)出一系列具有內(nèi)在邏輯聯(lián)系的追問(wèn)，進(jìn)而解悟文本的深層內(nèi)涵。對(duì)《奧》一文，我們可以提出這樣一系列問(wèn)題：“《奧》 是新聞文體嗎？”“《奧》的新聞是什么？”“作者是怎樣寫這一新聞的？”“為什么要寫這一新聞”“悲劇發(fā)生的原因何在？”“我們能從中得到什么啟發(fā)？”在這個(gè)由淺入深的、連貫的問(wèn)題鏈中，第一個(gè)問(wèn)題是引導(dǎo)大家對(duì)本文作為新聞文體的結(jié)構(gòu)與創(chuàng)作思路進(jìn)行梳理；第二個(gè)問(wèn)題，則可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本內(nèi)容進(jìn)行把握；第三個(gè)問(wèn)題，則可引導(dǎo)學(xué)生對(duì)文本的語(yǔ)言形式和寫作手法進(jìn)行賞析；第四、第五、第六個(gè)問(wèn)題，是幫助學(xué)生由淺入深地理解文本主旨。 這一系列連貫的問(wèn)題概括起來(lái)就是文本 “寫了什么”“怎么寫的”“為什么寫”的問(wèn)題，或者可以概括為：為什么這樣寫這一切？

在連貫的追問(wèn)過(guò)程中，準(zhǔn)確深入地解讀文本。沒(méi)有任何要解釋的東西是直接能被理解的， 只有在涉及無(wú)意義的東西時(shí)，我們才滿足于直接的理解，理解就不只是一種復(fù)制的行為，而始終是一種創(chuàng)造性的行為。我們解讀文本不能僅僅知道文本說(shuō)了什么， 還應(yīng)該弄清楚作者“怎么樣”“為什么”說(shuō)這一切。惟其如此，才能說(shuō)讀懂了文本。 充滿連續(xù)追問(wèn)與理性分析的課堂才是具有理性光輝的課堂。對(duì)于閱讀教學(xué)，我們應(yīng)該反對(duì)散點(diǎn)式教學(xué)，提倡用連貫理性的追問(wèn)將閱讀教學(xué)進(jìn)行到底。

二、反對(duì)表層教學(xué)解讀，提倡深度教學(xué)解讀

關(guān)于上文所言的幾個(gè)問(wèn)題中前三個(gè)問(wèn)題， 是寫作手法和表層意義上的探討，學(xué)生在自主閱讀、交流討論的基礎(chǔ)上，教師稍加點(diǎn)撥即可，無(wú)需作為教學(xué)難點(diǎn)來(lái)處理；我們重點(diǎn)要引導(dǎo)學(xué)生思考后三個(gè)問(wèn)題。

關(guān)于“為什么要寫這一新聞”這個(gè)問(wèn)題，絕大部分老師在關(guān)于《奧》的教學(xué)實(shí)踐中，會(huì)概括為“勿忘歷史、勿忘人類災(zāi)難”。比如田曉萌老師就在課堂的最后講到“歷史在不斷向前發(fā)展，歲月也可以沖淡一切，但有些東西卻是永遠(yuǎn)無(wú)法忘記的。雖然二戰(zhàn)早已經(jīng)過(guò)去，但奧斯維辛的慘劇就像一幅幅畫(huà)面， 永遠(yuǎn)定格在我們每個(gè)人的腦海里，默默地提醒著我們—— —— —毋忘歷史，珍惜和平。”這是不錯(cuò)的，文章的確從側(cè)面表現(xiàn)奧斯維辛慘無(wú)人道的歷史現(xiàn)實(shí)，也的確表現(xiàn)了布熱津卡陽(yáng)光明媚、綠樹(shù)成陰、孩子們高興地嬉戲的一派和平的美好景象。但這是一般學(xué)生初讀即可知曉的， 是文本最為表層的意義所在，不應(yīng)該成為教學(xué)的重點(diǎn)。我們的教學(xué)解讀如果僅僅解讀到此， 那還不能算是真正讀懂文本。 因?yàn)椤皻v史現(xiàn)象不是在孤立之中，而只是在與未來(lái)的關(guān)系中才是它所是?！瓪v史現(xiàn)象如果是孤立地，而不是只在其遠(yuǎn)離了的和后來(lái)的效果的意義聯(lián)系中被考慮， 他們就不具有意義?！币簿褪钦f(shuō)，任何歷史現(xiàn)象如果只是孤立地，而不是在其后來(lái)的效果的意義聯(lián)系中被思考，不能告訴我們一些靠我們自己不能認(rèn)識(shí)的東西， 它就不能享有我們對(duì)它的興趣。

“奧斯維辛”對(duì)整個(gè)世界的傷害程度之深、影響范圍之廣，遠(yuǎn)超人們之想象，而且這種傷害與影響不因“二戰(zhàn)”的結(jié)束而結(jié)束。如果只看到文本所重構(gòu)的歷史存在，還只是表層的理解，我們應(yīng)該引導(dǎo)學(xué)生挖掘這種傷害形成的原因，“只有在能夠同時(shí)回答‘為什么’的問(wèn)

題時(shí)，……才能被‘理解’”“奧斯維辛”應(yīng)該在它與對(duì)后來(lái)的影響的意義聯(lián)系中被反思?！氨瘎“l(fā)生的原因何在？”當(dāng)然，形成“奧斯維辛”傷痕的原因有很多，但僅從文本來(lái)看，其根本原因是人性的異化：德國(guó)法西斯軍人人性異化為狼性，囚徒人性異化為羊性。對(duì)“毒氣室”“焚尸爐”“死囚牢房”“絕育室”的描寫，對(duì)“成堆的頭發(fā)和嬰兒的鞋子”的描寫，都表現(xiàn)了法西斯德國(guó)軍人喪心病狂、道德淪喪，表現(xiàn)了他們的人性已經(jīng)異化，他們是悲劇的制造者，是歷史的罪人，這一點(diǎn)顯而易見(jiàn)，無(wú)需多言。但難道囚徒對(duì)悲劇的發(fā)生就沒(méi)有一點(diǎn)責(zé)任嗎？畢竟“一場(chǎng)大面積的屠殺，不是數(shù)目有限的屠夫和屠刀所能完成的， 它需要待宰羔羊大面積的順從和配合。”囚徒也應(yīng)該為悲劇的發(fā)生承擔(dān)一定的責(zé)任， 囚徒們面對(duì)暴行大都“表情木然”沒(méi)有反抗，這是他們?nèi)诵援惢鵀椤把蛐浴钡谋憩F(xiàn)。

關(guān)于囚徒要為自己的悲劇負(fù)責(zé)這一點(diǎn)， 可能不容易被人所接受，認(rèn)為囚徒們沒(méi)有選擇就沒(méi)有自由，沒(méi)有自由就沒(méi)有理由讓他們?yōu)樽约旱男袨樨?fù)責(zé)。 但美國(guó)哲學(xué)家所羅門說(shuō)：“我們一直都是絕對(duì)自由的，這意味著，只要我們行動(dòng)， 我們的決定和行動(dòng)就不能被看作有任何原因。我們必須做出決定，沒(méi)有任何信息和因果情形能夠取代我們做這些決定的需要。當(dāng)然，我們可以拒絕做決定，聽(tīng)天由命。但即使在這時(shí)，我們也是在做決定，用薩特經(jīng)典的話說(shuō)，就是‘選擇了不去選擇’。”囚徒們?cè)诒┬忻媲斑x擇了 “聽(tīng)天由命”“選擇了不去選擇”，選擇了低賤和受辱，而這種選擇也助長(zhǎng)了法西斯的氣焰，加深了自身的苦難。因此“木然”的囚徒也是悲劇的責(zé)任人。

我們談及悲劇形成的各方面原因， 是為了啟發(fā)我們的智慧，指導(dǎo)我們的人生，那么，“我們能從中得到什么啟發(fā)？”這是一個(gè)更加泛化的問(wèn)題，能夠引導(dǎo)學(xué)生對(duì)于人生的方方面面進(jìn)行思考。比如從人性的角度，從人之為人的角度引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟： 人在任何情況下都要保持人性中正直、善良、勇敢的優(yōu)秀品質(zhì)，不要被外在條件異化為其他“非人性”的動(dòng)物，人要保持擁有人性的那份尊貴與榮耀。 比如可以引導(dǎo)學(xué)生從中悟出一些對(duì)自己生存發(fā)展有用的東西：強(qiáng)勢(shì)者不要得意忘形、任意胡為，因?yàn)槭录坏┌l(fā)生，它就永遠(yuǎn)存在，“一切都不會(huì)過(guò)去”的。弱勢(shì)者要自己選擇自己的命運(yùn)，要勇于對(duì)強(qiáng)加給自己的一切說(shuō)不， 對(duì)待暴力最好的辦法是不畏懼暴力、勇于抗?fàn)?。我們除了不忘歷史之外，更應(yīng)該反思?xì)v史，阿瑟·丹圖說(shuō)，“如果對(duì)過(guò)去不加反思，將來(lái)必定重復(fù)過(guò)去。”對(duì)于《奧》，我們提倡引導(dǎo)學(xué)生悟出思想，反對(duì)領(lǐng)著學(xué)生表層解讀。

三、反對(duì)單純“技”的教學(xué)，提倡“道”的教育

我所見(jiàn)關(guān)于《奧》的教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)實(shí)錄，絕大多數(shù)聚焦于文體、結(jié)構(gòu)、語(yǔ)言、手法、主旨等方面，這當(dāng)然是必要的，但若僅僅如此，我們的教學(xué)就還只是停留在具體的技能、技巧的“技”的層面上，而沒(méi)有上升到認(rèn)識(shí)規(guī)律、思維方法的“道”的層面。比如，吳長(zhǎng)青老師的教學(xué)實(shí)錄中，他要求學(xué)生閱讀課文，依據(jù)文章的思路，隨著作者的參觀順序，把文中的否定句勾畫(huà)出來(lái)，然后結(jié)合文章內(nèi)容，對(duì)其含義和作用，加以揣摩品味。師生從不同角度多方位地賞析了七八個(gè)否定句， 精心設(shè)計(jì)了以下六個(gè)教學(xué)環(huán)節(jié)：（一）從否定表述中看反諷手法；（二）從否定表述中看寫作角度；（三）從否定表述中看作者情感；（四）從否定表述中看思想含量；（五）從否定表述中看作品主題；（六）從否定表述中看作者理性。老師帶領(lǐng)學(xué)生從品味否定表述入手，挖掘“沒(méi)有”“不該”“無(wú)需”等否定背后所隱含的情感信息，由字句內(nèi)而字句外，由文字而手法，由語(yǔ)言而感情，由分析語(yǔ)言形式的角度入手而解讀文本，悟出文章的深邃之意，這當(dāng)然是有效的教學(xué)。

但我認(rèn)為文中一連串否定句顯示出作者與眾不同的思維方式，顯示出作者“無(wú)中見(jiàn)有”的認(rèn)識(shí)事物的思維方法。老子說(shuō)：“天下萬(wàn)物生于有，有生于無(wú)?！?《道德經(jīng)》第四十章)倒過(guò)來(lái)說(shuō)，事物產(chǎn)生的順序?yàn)椤盁o(wú)”→“有”→“萬(wàn)物”，在作品中，“無(wú)”沒(méi)有任何規(guī)定性卻具有無(wú)限可能性，因而“無(wú)”給人留有無(wú)限的想象感受空間，白居易就有“此時(shí)無(wú)聲勝有聲”的詩(shī)句；而“有”則必然地存在著“有”的規(guī)定性或者說(shuō)是“有”的特殊性，“有”是 “無(wú)” 的無(wú)限可能性中的一種已然發(fā)生了的 “可能性”，“有”有自己的具體性和生動(dòng)性。

作者羅森塔爾就從 “沒(méi)有” 什么新聞的奧斯維辛中，看到人們“有”忘記歷史的現(xiàn)實(shí)可能性；從“沒(méi)有”戰(zhàn)爭(zhēng)的、陽(yáng)光明媚、鳥(niǎo)語(yǔ)花香的布熱金卡，看到這里“有”人間地獄的過(guò)去；從眾多“沒(méi)有”斗志的“木然”的人中，看到他們本身對(duì)自己的悲劇也負(fù) “有” 不可推卸的責(zé)任；從已“不”存在的、滅絕生命的毒氣室和焚尸爐的廢墟上，看到“有”蓬勃生命雛菊花在怒放，看到“沒(méi)有”了歷史遺存卻留“有”歷史存在；從導(dǎo)游的“無(wú)須”多說(shuō)，“沒(méi)有”什么值得看的地方，看到參觀者“有”無(wú)聲的憤怒；……如果說(shuō)吳老師的教學(xué)從對(duì)否定句的鑒賞進(jìn)而上升到引導(dǎo)學(xué)生領(lǐng)悟作者這種“無(wú)中見(jiàn)有”的認(rèn)識(shí)方法

和思維方式，培養(yǎng)學(xué)生洞穿人生的深刻性、洞察塵世的敏銳性，培養(yǎng)學(xué)生良好的思維習(xí)慣、執(zhí)著的探究意識(shí)，那么，其教學(xué)不僅對(duì)提高學(xué)生的閱讀寫作水平大有幫助，而且在生存實(shí)踐意義上能夠讓學(xué)生受用終生。因此，對(duì)于閱讀教學(xué)，我們反對(duì)單純的技能、技巧上的教學(xué)，提倡還要對(duì)學(xué)生進(jìn)行更高層面的“道”的熏陶。

我認(rèn)為， 我們的閱讀教學(xué)如能引導(dǎo)學(xué)生按照合理的邏輯順序?qū)ξ谋具M(jìn)行連貫的追問(wèn)，有序的問(wèn)題鏈必能幫助學(xué)生形成有序的思維鏈，進(jìn)而幫助他們由淺入深地解讀文本； 我們的閱讀教學(xué)如能引導(dǎo)學(xué)生透過(guò)文本語(yǔ)言形式與表現(xiàn)方法來(lái)揣摩作者的認(rèn)識(shí)思維方法，必能涵養(yǎng)學(xué)生情趣、啟發(fā)學(xué)生智慧。

[作者通聯(lián)：天津市實(shí)驗(yàn)中學(xué)]