楊華波

（廈門大學(xué) 外文學(xué)院，福建 廈門 361000）

語(yǔ)用能力培養(yǎng)模式述評(píng)

楊華波

（廈門大學(xué) 外文學(xué)院，福建 廈門 361000）

隨著語(yǔ)言學(xué)習(xí)觀念的轉(zhuǎn)變，語(yǔ)言的應(yīng)用能力成為研究者關(guān)注的焦點(diǎn)。近年來(lái)，二語(yǔ)習(xí)得中的語(yǔ)用能力發(fā)展研究日益獲得關(guān)注，特別是關(guān)于語(yǔ)用能力的培養(yǎng)模式，在理論和實(shí)證方面的研究都得到了長(zhǎng)足的發(fā)展。語(yǔ)用能力的研究伴隨語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)的研究而興起，并逐漸成為語(yǔ)用學(xué)、二語(yǔ)習(xí)得、語(yǔ)言測(cè)試、外語(yǔ)教學(xué)等領(lǐng)域的主要議題之一。簡(jiǎn)述語(yǔ)用能力的概念界定和發(fā)展歷程，評(píng)介了語(yǔ)用能力的兩種培養(yǎng)模式——社會(huì)文化模式和認(rèn)知心理模式，探討基于自我評(píng)估和同輩評(píng)估理論下的語(yǔ)用培養(yǎng)模式，以期為語(yǔ)用能力的培養(yǎng)提供一定的指導(dǎo)。

語(yǔ)用能力；社會(huì)文化；認(rèn)知心理；自我及同輩評(píng)估

語(yǔ)用能力教學(xué)是語(yǔ)言教學(xué)中不可或缺的一環(huán) ，它重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生在語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的語(yǔ)用意識(shí)，以提升學(xué)生的語(yǔ)言應(yīng)用能力，從而有效減少交際失誤。隨著語(yǔ)際語(yǔ)用學(xué)和二語(yǔ)習(xí)得研究的深入，人們發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言應(yīng)用是一個(gè)動(dòng)態(tài)多變的過(guò)程，正確的語(yǔ)言形式并不能保證交際的順利開展，語(yǔ)用能力的缺乏必將導(dǎo)致語(yǔ)用失誤，因而語(yǔ)用能力的培養(yǎng)模式也成為了研究的熱點(diǎn)之一。語(yǔ)言學(xué)不同分支和流派從不同角度對(duì)語(yǔ)用能力及其培養(yǎng)模式提出了各自的見解，本文擬就語(yǔ)用能力的二種主流培養(yǎng)模式，即社會(huì)文化模式和認(rèn)知心理模式進(jìn)行探討，并對(duì)其價(jià)值和局限性加以評(píng)析，最后提出以學(xué)習(xí)者自身為主體的自我及同輩評(píng)估模式。

一、語(yǔ)用能力概念變遷

語(yǔ)言學(xué)習(xí)不僅是詞匯語(yǔ)法的識(shí)記，更需要學(xué)習(xí)者對(duì)具體交際場(chǎng)合的宏觀把控，這要求語(yǔ)言使用者掌握那些影響交際效果的社會(huì)文化和認(rèn)知心理因素，它們同時(shí)構(gòu)成語(yǔ)用能力的主要內(nèi)容。語(yǔ)用能力作為一個(gè)完整且固定的概念經(jīng)過(guò)了逐步的演變，貫穿于語(yǔ)言教學(xué)的始終。美國(guó)語(yǔ)言學(xué)家Chomsky（1965）曾基于句法自主的轉(zhuǎn)換生成語(yǔ)法將人類使用語(yǔ)言的能力分為“語(yǔ)言能力”（linguistic competence）和“語(yǔ)言行為”（linguistic performance）兩部分[1]。其中，語(yǔ)言能力是抽象化的內(nèi)部認(rèn)知機(jī)制決定的，是理想語(yǔ)言使用者具備的語(yǔ)言知識(shí)，而語(yǔ)言行為則是這一語(yǔ)言知識(shí)在不同語(yǔ)境下的具體展現(xiàn)。由此可知，語(yǔ)言能力是一套固化了的植根于人腦內(nèi)部的認(rèn)知組件，它是個(gè)人生而有之的語(yǔ)言生成能力。然而，在實(shí)際的人際交流中，盡管完整掌握了本族語(yǔ)的相關(guān)知識(shí)，說(shuō)話人依舊會(huì)因?yàn)椴涣私鈱?shí)際交際情境中的種種禁忌而犯錯(cuò)誤?？梢?，Chomsky關(guān)于語(yǔ)言能力的觀點(diǎn)還不足以完全概括人們?cè)趧?dòng)態(tài)交際過(guò)程中必須具備的全部能力。語(yǔ)言使用者還必須懂得結(jié)合具體的語(yǔ)言環(huán)境靈活使用相應(yīng)的語(yǔ)言，將語(yǔ)言使用當(dāng)作實(shí)現(xiàn)特定目的的策略。于是，針對(duì) Chomsky忽視社會(huì)文化因素的形式主義觀點(diǎn)，社會(huì)語(yǔ)言學(xué)家Hymes（1972）將語(yǔ)境納入言語(yǔ)交際的范圍，提出了“交際能力”（communicative competence）這一囊括實(shí)際語(yǔ)言應(yīng)用能力的概念[2]。但是，Hymes提出“交際能力”的重點(diǎn)是反駁Chomsky“語(yǔ)言能力”的不足，并沒(méi)有具體闡釋其內(nèi)涵。直到1980年Canale & Swain才第一次對(duì)“交際能力”的內(nèi)涵進(jìn)行了細(xì)化，認(rèn)為它由“語(yǔ)法能力”（grammatical competence）“社會(huì)語(yǔ)言能力”（sociolinguistic competence）和“策略能力”（strategic competence）三個(gè)部分組成[3]。

語(yǔ)用能力包含語(yǔ)法和社交語(yǔ)用兩個(gè)層面的內(nèi)容，前者與語(yǔ)法規(guī)則有關(guān)，后者則與社會(huì)學(xué)緊密相連。作為語(yǔ)用學(xué)的奠基者之一，Leech（1983:10-13）[4]對(duì)普通語(yǔ)用學(xué)這兩方面的內(nèi)容進(jìn)行了區(qū)分，可他并沒(méi)有將其引申到語(yǔ)用能力的研究。依托Leech對(duì)語(yǔ)用學(xué)研究?jī)?nèi)容的劃分，Thomas（1983）第一次澄清了語(yǔ)用能力的概念，并劃分了語(yǔ)用能力的組成部分。他認(rèn)為語(yǔ)用能力是語(yǔ)言使用者運(yùn)用語(yǔ)言知識(shí)達(dá)到交際目的的能力，包含“語(yǔ)用語(yǔ)言能力”（pragmalinguistic competence）和“社交語(yǔ)用能力”(sociopragmatic competence)兩部分[5]。其中，前者以語(yǔ)法為基礎(chǔ)，是一定的語(yǔ)境中正確使用語(yǔ)言形式以實(shí)施某一交際功能的能力。而后者則指遵循語(yǔ)言使用的社會(huì)規(guī)則進(jìn)行得體交際的能力，是更高層次上的語(yǔ)用能力[6]。后來(lái)Bachman（1990）提出把“語(yǔ)用能力”（pragmatic competence）和“組織能力”（organizational competence）作為“語(yǔ)言能力”（language competence）的兩個(gè)組成部分[7]。這樣，語(yǔ)用能力作為一個(gè)完整的概念不僅得到了廣泛的認(rèn)可，其研究?jī)?nèi)容也得到了較明晰的確立，為語(yǔ)用能力后續(xù)的理論和實(shí)證研究奠定了基礎(chǔ)。

二、社會(huì)文化模式

（一）社會(huì)文化理論

社會(huì)文化視角下的語(yǔ)用能力培養(yǎng)模式將語(yǔ)用能力的培養(yǎng)置于社會(huì)文化領(lǐng)域，研究社會(huì)交往對(duì)語(yǔ)用能力培養(yǎng)的影響，其主要理論是社會(huì)文化理論。前蘇聯(lián)心理學(xué)家Vygotsky是社會(huì)文化歷史學(xué)派的創(chuàng)始者，他強(qiáng)調(diào)文化和歷史的社會(huì)因素與個(gè)人因素之間的關(guān)系，并認(rèn)為個(gè)體認(rèn)知發(fā)展是由語(yǔ)言工具及社會(huì)文化歷史經(jīng)歷所決定的[8]。Vygotsky區(qū)分了兩種心理功能，即低級(jí)生物性功能和高級(jí)認(rèn)知功能。其中，前者是生物進(jìn)化的結(jié)果，后者則是在前者的基礎(chǔ)上產(chǎn)生和發(fā)展起來(lái)的，是社會(huì)文化及歷史發(fā)展的產(chǎn)物[9]。為了更好地說(shuō)明影響人認(rèn)知發(fā)展的眾多社會(huì)文化因素，Vygotsky（1981）提出了“最近發(fā)展區(qū)”理論（Zone of Proximal Development）。該理論認(rèn)為，兒童的語(yǔ)言是在他周圍的成人或能力較高的同伴的幫助下發(fā)展起來(lái)的，兒童與成人或新手與專家之間的交往就是“學(xué)習(xí)”的過(guò)程，而個(gè)人最佳的“學(xué)習(xí)”就是在“最近發(fā)展區(qū)”中進(jìn)行的[10]。一些研究者基于“最近發(fā)展區(qū)”理論做了相關(guān)的實(shí)證研究，如Shea(1994)[11]、Ohta(1995)[12]、Donato(1994)[13],他們都證明了Vygotsky理論框架在培養(yǎng)學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力方面的重要性。

司聯(lián)合（2001）認(rèn)為，語(yǔ)用能力與文化差異的敏感性有著密切的關(guān)系，一般情況下，學(xué)習(xí)者的文化差異敏感性越強(qiáng)，其語(yǔ)用能力就越強(qiáng)[14]。同理，學(xué)習(xí)者如果不能很好地感知并靈活處理不同文化背景下的差異就可能造成交際的失敗。雖然這不是交際失敗的全部原因，卻是不容忽視的重要原因。正如Thomas（1983）指出的那樣，語(yǔ)法錯(cuò)誤和語(yǔ)用錯(cuò)誤都會(huì)造成交際失敗，但語(yǔ)用失誤造成的后果往往更加顯著[5]。實(shí)際交際中的參與者都希望達(dá)到最理想的交際效果，可往往有很多因素造成交際中的各種缺憾，而大部分原因都與社會(huì)文化因素有關(guān)。何自然、冉永平（2009）認(rèn)為，“語(yǔ)用失誤”（pragmatic failure）指的是言語(yǔ)交際中因沒(méi)有達(dá)到完滿的交際效果而出現(xiàn)的差錯(cuò)。語(yǔ)用失誤主要?dú)w因于說(shuō)話的方式不妥，或不符合表達(dá)習(xí)慣，或說(shuō)得不合時(shí)宜[15]。

可見，充分了解所學(xué)語(yǔ)言中的社會(huì)文化知識(shí)不僅對(duì)于交際的順利開展意義重大，對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)在教學(xué)上也有指導(dǎo)作用。當(dāng)然，社會(huì)文化模式也有明顯的缺陷，它一方面忽視了學(xué)習(xí)者語(yǔ)用習(xí)得中認(rèn)知發(fā)展的內(nèi)部規(guī)律；另一方面，對(duì)外部的社會(huì)交往過(guò)程是如何在認(rèn)知上體現(xiàn)和建構(gòu)的問(wèn)題闡釋的還比較模糊[16]。

（二）社會(huì)文化理論下的語(yǔ)用能力教學(xué)

一直以來(lái)，學(xué)者們認(rèn)為語(yǔ)用能力是不可教的。從上世紀(jì)90年代開始，語(yǔ)用習(xí)得者開始聚焦于語(yǔ)用能力是否可教的問(wèn)題。1996年開始發(fā)行的《第二語(yǔ)言習(xí)得研究》（Studies in Second Language Acquisition）關(guān)注語(yǔ)用學(xué)和第二語(yǔ)言習(xí)得的界面研究，為語(yǔ)用能力的可教性提供了一個(gè)難得的探討平臺(tái)。大量研究表明，語(yǔ)用能力是可教的。Rose& Kasper出版于2001年的論文集Pragmatics in Language Teaching有五篇論文專門針對(duì)語(yǔ)用能力的可教性問(wèn)題不僅展開了實(shí)驗(yàn)論證，而且證明了語(yǔ)用能力可以通過(guò)教學(xué)培養(yǎng)[17]。其后，System雜志在2005年的第33期專刊中用一系列強(qiáng)有力的實(shí)證研究有力支撐了語(yǔ)用能力的可教性。其中，Ohata（2005）支持Vygotsky的軸心發(fā)展中心論（ZPD）并主張利用語(yǔ)用學(xué)的相關(guān)知識(shí)來(lái)提高教學(xué)效果[18]。在課堂教學(xué)過(guò)程中教授語(yǔ)用知識(shí)可以提高課堂效率并提升學(xué)生的語(yǔ)用意識(shí)，語(yǔ)用知識(shí)與語(yǔ)言規(guī)則相結(jié)合的教學(xué)實(shí)踐越來(lái)越得到研究者的認(rèn)可。事實(shí)上，無(wú)論學(xué)習(xí)者的語(yǔ)言水平怎樣，無(wú)論教學(xué)方法和內(nèi)容安排怎樣，都不會(huì)影響課堂語(yǔ)用教學(xué)的效果，“教語(yǔ)用”對(duì)幫助學(xué)生提高語(yǔ)用能力大有裨益[19]。

由于大量實(shí)證研究證明了語(yǔ)用能力的可教性，教學(xué)，特別是課堂教學(xué)被放在了突出地位。語(yǔ)言學(xué)習(xí)要想取得好的效果必須實(shí)現(xiàn)由外化的知識(shí)點(diǎn)內(nèi)化為語(yǔ)用意識(shí)。外化的知識(shí)點(diǎn)教學(xué)往往失之于形式化、機(jī)械化，對(duì)具體語(yǔ)境的估量不足，不能內(nèi)化為學(xué)生的元語(yǔ)用意識(shí)。自我調(diào)節(jié)是通過(guò)內(nèi)化實(shí)現(xiàn)的，成功的學(xué)習(xí)是從協(xié)作式心理活動(dòng)轉(zhuǎn)向自主的心理內(nèi)活動(dòng)[20]。因此，語(yǔ)用能力的培養(yǎng)環(huán)境要盡可能地貼近實(shí)際生活，同伴之間要相互幫助，共同發(fā)揮支架的作用，在反復(fù)的練習(xí)中使外部的學(xué)習(xí)過(guò)程逐漸內(nèi)化為學(xué)習(xí)者自主的語(yǔ)用意識(shí)。

三、認(rèn)知心理模式

（一）注意假設(shè)理論

20世紀(jì)70年代以來(lái)認(rèn)知理論取得了長(zhǎng)足的發(fā)展，認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)從心理認(rèn)知角度研究語(yǔ)言，有效彌補(bǔ)了社會(huì)文化路徑研究的不足。認(rèn)知語(yǔ)言學(xué)是對(duì)Chomsky生成語(yǔ)法的反叛，將包括語(yǔ)言學(xué)習(xí)在內(nèi)的一切學(xué)習(xí)都看成是一種心理的認(rèn)知過(guò)程，不承認(rèn)人腦中存在一個(gè)抽象的、特定的“語(yǔ)言習(xí)得機(jī)制（language acquisition device）”，且否認(rèn)這個(gè)機(jī)制中先驗(yàn)地包含了語(yǔ)言使用者的語(yǔ)用能力。從20世紀(jì)90年代開始，語(yǔ)用學(xué)者開始從認(rèn)知心理維度對(duì)語(yǔ)用能力的培養(yǎng)進(jìn)行探究，他們提出了不同的理論模型，其中最有影響的是 Schmidt的注意假設(shè)（Noticing Hypothesis ）。

Schmidt（1990）認(rèn)為，注意（noticing）在語(yǔ)用能力習(xí)得中起著關(guān)鍵的作用。注意是一個(gè)將輸入轉(zhuǎn)化為吸收的充分必要條件，只有那些經(jīng)學(xué)習(xí)者大腦吸收、融合后的輸入才有可能成為吸收[21]，它是語(yǔ)言學(xué)習(xí)者有意識(shí)參與語(yǔ)言輸入過(guò)程的手段。在語(yǔ)用習(xí)得中，語(yǔ)境是話語(yǔ)具體開展的場(chǎng)合，它預(yù)先設(shè)定了話語(yǔ)的基調(diào)和范圍，對(duì)保證交際順利開展意義重大，學(xué)習(xí)者必須同時(shí)注意語(yǔ)用特征以及與之相關(guān)的語(yǔ)境特征。Schmidt （1990）同時(shí)還指出了頻率（frequency）、突顯度（salience）、教學(xué)（teaching）等影響注意程度以及輸入效果的幾個(gè)因素[21]。顯性教學(xué)是指在語(yǔ)言教學(xué)中將可能造成交際失敗的要點(diǎn)直接告知給學(xué)習(xí)者，并提醒他們注意。而隱形教學(xué)是指在語(yǔ)言教學(xué)中對(duì)可能造成交際失敗的因素不進(jìn)行講解，讓學(xué)習(xí)者自行體會(huì)總結(jié)。Schmidt（1993）不僅指出了語(yǔ)用能力教學(xué)在提升學(xué)生實(shí)際語(yǔ)言應(yīng)用能力方面的重要性，還比較了顯現(xiàn)教學(xué)與隱形教學(xué)的優(yōu)劣，認(rèn)為顯性教學(xué)比隱性教學(xué)更重要[22]。

雖然認(rèn)知心理模式抓住了語(yǔ)用能力的內(nèi)化性這一特點(diǎn)，也便于強(qiáng)化語(yǔ)言學(xué)習(xí)者某一方面的語(yǔ)用能力，并通過(guò)重復(fù)教學(xué)或顯性教學(xué)引起學(xué)習(xí)者的注意。但是，認(rèn)知心理模式是一個(gè)內(nèi)在的過(guò)程，無(wú)法直接進(jìn)行觀察，只能依據(jù)問(wèn)卷調(diào)查、訪談等方法得來(lái)的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，這樣的研究一則不夠客觀，二則不夠全面，因而難以完整反映學(xué)習(xí)者的真實(shí)情況。

（二）注意假設(shè)理論下的語(yǔ)用能力培養(yǎng)

認(rèn)知心理模式下的語(yǔ)用能力培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者將所學(xué)內(nèi)容吸收內(nèi)化，因此語(yǔ)用能力的培養(yǎng)是學(xué)習(xí)過(guò)程中的深層次，它要求教師以培養(yǎng)學(xué)生的元語(yǔ)用意識(shí)和語(yǔ)言的實(shí)際應(yīng)用能力為目標(biāo)，學(xué)生也應(yīng)在鞏固基本詞匯語(yǔ)法知識(shí)的基礎(chǔ)上對(duì)跨文化交際和易造成交際失敗的原因有所了解，并在具體語(yǔ)境下靈活應(yīng)用所學(xué)的語(yǔ)用知識(shí)。由于語(yǔ)言教學(xué)主要在教室中開展，因而課堂教學(xué)在促進(jìn)語(yǔ)用能力內(nèi)化中有著不可替代的作用。Skehan （1998）就指出，教學(xué)作為語(yǔ)言教學(xué)中極其重要的內(nèi)容在提升學(xué)生注意力方面具有很大的作用[23]。要想提高學(xué)習(xí)者的語(yǔ)用意識(shí)，因而在課堂教學(xué)活動(dòng)中通過(guò)各種手段強(qiáng)化語(yǔ)用知識(shí)被擺在了至關(guān)重要的地位。Rose & Kasper （2001）認(rèn)為課堂活動(dòng)在兩方面具有很大的作用，一是激活學(xué)生已有的語(yǔ)用知識(shí)，二是為多變語(yǔ)境下使用語(yǔ)用知識(shí)提供了條件[24]。為了保證語(yǔ)用能力教學(xué)活動(dòng)高效開展，注意假設(shè)理論下的教學(xué)要求教師具備豐富的目標(biāo)語(yǔ)語(yǔ)用知識(shí)。教師是課堂教學(xué)活動(dòng)的發(fā)起者和組織者，他們?cè)谡n堂活動(dòng)中應(yīng)該同時(shí)教授語(yǔ)法知識(shí)和語(yǔ)用知識(shí)，對(duì)于應(yīng)該點(diǎn)破的知識(shí)點(diǎn)就應(yīng)該通過(guò)顯性教學(xué)直接指出，對(duì)于應(yīng)該強(qiáng)化的要點(diǎn)就應(yīng)該提升其突顯度，加強(qiáng)教學(xué)頻次，直到學(xué)生將語(yǔ)用知識(shí)牢記于心。此外，教師還應(yīng)該在課堂上創(chuàng)造一種貼近現(xiàn)實(shí)生活的語(yǔ)境，引導(dǎo)學(xué)生積極參與到課堂教學(xué)中來(lái)，讓學(xué)生成為課堂活動(dòng)的主體。與此同時(shí)，認(rèn)知心理模式下的語(yǔ)用能力教學(xué)要求所用教材具有最大的真實(shí)性，符合實(shí)際的交際場(chǎng)景。教材在語(yǔ)言教學(xué)中也起著重要作用，那些模擬現(xiàn)實(shí)生活場(chǎng)景，選材精當(dāng)?shù)慕滩耐菀孜龑W(xué)生的注意力，從而激發(fā)學(xué)生參與其中的熱情，因而可以取得更好的教學(xué)效果。

四、自我及同輩評(píng)估模式

（一）自我評(píng)估理論

語(yǔ)用能力培養(yǎng)的社會(huì)文化模式和心理認(rèn)知模式都強(qiáng)調(diào)課堂和真實(shí)交際環(huán)境下的語(yǔ)用知識(shí)教學(xué)，這仍然以教師和課堂為主體，在一定程度上忽視了學(xué)習(xí)者自身的自我學(xué)習(xí)意識(shí)，同時(shí)對(duì)學(xué)習(xí)者互相學(xué)習(xí)的作用估量不足。自我評(píng)估（self-assessment）指的是二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者對(duì)自身語(yǔ)言能力的評(píng)估，經(jīng)常和課堂教學(xué)聯(lián)系在一起，或者作為語(yǔ)言測(cè)試的一個(gè)組成部分而存在[25]，它一般與同輩評(píng)估共同發(fā)揮作用。自我評(píng)估及同輩評(píng)估(peer-assessment)可以使受試學(xué)生提高語(yǔ)言使用的元認(rèn)知意識(shí)，增強(qiáng)自信心，提高自我監(jiān)控、自我評(píng)價(jià)的能力[26]。實(shí)際會(huì)話和交際中，言語(yǔ)交際者動(dòng)態(tài)地進(jìn)行交流，互相協(xié)商，直到彼此達(dá)成共識(shí)或完成交際目的。如果有一方出現(xiàn)了語(yǔ)用失誤，另一方會(huì)進(jìn)行糾正。與此同時(shí)，交際者自身也會(huì)對(duì)自己的語(yǔ)言使用進(jìn)行評(píng)估，從而不斷調(diào)整自己的交際策略，以保證交際的順利開展。

自我評(píng)估這一概念是由Oscarson（1980）提出的[27]，特指學(xué)習(xí)者自主參與到學(xué)習(xí)的全過(guò)程，并對(duì)自己的學(xué)習(xí)效果進(jìn)行評(píng)估。其后，Oscarson（1989）總結(jié)了自我評(píng)估在語(yǔ)言教學(xué)中的作用：1.推動(dòng)學(xué)習(xí)；2.拔高學(xué)生自我意識(shí)；3.提高學(xué)生學(xué)習(xí)目的性；4.拓展測(cè)試范圍；5.減輕老師負(fù)擔(dān)；6.促進(jìn)學(xué)生課后的自我學(xué)習(xí)[28]。Bachman& Palmer（1989）發(fā)現(xiàn)自我評(píng)估在檢測(cè)學(xué)習(xí)者語(yǔ)言交際能力方面具有很好的效度和信度[29]。自我評(píng)估和同輩評(píng)估充分尊重語(yǔ)言學(xué)習(xí)者的個(gè)體性，排除了課堂教學(xué)中諸如老師從上至下的威嚴(yán)形象等阻礙學(xué)習(xí)者提高學(xué)習(xí)主動(dòng)性的因素，有利于學(xué)習(xí)者全方位的審視自我，直面語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的不足。雖然這種學(xué)習(xí)方式也會(huì)存在因?yàn)闆](méi)有指導(dǎo)者而缺乏系統(tǒng)性的情況，學(xué)習(xí)者之間的關(guān)系及主觀性較強(qiáng)等因素也會(huì)影響學(xué)習(xí)效果，但只要加以完善，它在激發(fā)學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)興趣和強(qiáng)化他們的學(xué)習(xí)信心方面有著前兩種語(yǔ)用能力培養(yǎng)模式無(wú)法替代的作用。

（二）自我及同輩評(píng)估下的語(yǔ)用能力培養(yǎng)

站在學(xué)習(xí)者的立場(chǎng)上看，語(yǔ)言能力測(cè)試主要包含內(nèi)在測(cè)試和外在測(cè)試兩方面的內(nèi)容，前者主要體現(xiàn)為自我評(píng)估，后者則主要體現(xiàn)為各種形式的能力考試。語(yǔ)言學(xué)習(xí)者要想取得成功必須加強(qiáng)自我評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)的內(nèi)化，促進(jìn)學(xué)習(xí)的自主性和培養(yǎng)獨(dú)立的學(xué)習(xí)技巧[30]。傳統(tǒng)的自我評(píng)估和同輩評(píng)估主要應(yīng)用于課堂教學(xué)，可以有效補(bǔ)充教師的課堂教學(xué)。但這種評(píng)估方式畢竟只存在于課堂這一有限的學(xué)習(xí)交際環(huán)境，對(duì)復(fù)雜多變的實(shí)際言語(yǔ)活動(dòng)估計(jì)不足，因而難以適應(yīng)動(dòng)態(tài)的人際交往。語(yǔ)用能力的培養(yǎng)強(qiáng)調(diào)二語(yǔ)或外語(yǔ)學(xué)習(xí)者在現(xiàn)實(shí)人際交往中靈活使用語(yǔ)言進(jìn)行交際的應(yīng)用能力，因而語(yǔ)言使用者自我評(píng)估和同輩評(píng)估的語(yǔ)境、對(duì)象和重點(diǎn)也發(fā)生了變化。語(yǔ)境由課堂轉(zhuǎn)向了社會(huì)情境下的各種交際語(yǔ)境，比如商務(wù)會(huì)話、日常交流。同輩評(píng)估的對(duì)象由同學(xué)轉(zhuǎn)變?yōu)閰⑴c言語(yǔ)交際的各種成員，比如同事、顧客。重點(diǎn)也由注重課堂上的傳授語(yǔ)用知識(shí)變?yōu)樵鰪?qiáng)現(xiàn)實(shí)生活中的語(yǔ)用能力。戴煒棟、陳莉萍（2005）認(rèn)為，學(xué)習(xí)者語(yǔ)用能力的發(fā)展應(yīng)體現(xiàn)于是否理解并表現(xiàn)語(yǔ)用意義，是否能利用語(yǔ)境來(lái)以言行事。然而，對(duì)于語(yǔ)用意義與語(yǔ)境的把握只觀察一兩次語(yǔ)言行為的發(fā)生與否是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的[31]。所以，課堂情境下的語(yǔ)用能力教學(xué)并不能真正體現(xiàn)學(xué)習(xí)者的真實(shí)語(yǔ)言水平，必須將語(yǔ)用能力的考核納入到更大的社會(huì)語(yǔ)境下進(jìn)行全方位的考慮。

語(yǔ)言使用者在交談過(guò)程的開始階段可以利用自己已掌握的語(yǔ)用知識(shí)進(jìn)行交際活動(dòng)，如果遇到語(yǔ)用失誤的場(chǎng)合，語(yǔ)言使用者可以通過(guò)自我評(píng)估還原語(yǔ)用失誤的過(guò)程，從而為以后的言語(yǔ)交際提供經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，確保下一次類似交際活動(dòng)的順利進(jìn)行。除此之外，言語(yǔ)活動(dòng)的其他參加者也會(huì)積極參加到對(duì)話中，對(duì)語(yǔ)用過(guò)程進(jìn)行監(jiān)控和調(diào)節(jié)，如果出現(xiàn)了不合適的語(yǔ)用現(xiàn)象，他們也會(huì)給予失誤者暗示或是直接進(jìn)行糾正，從而提高失誤者的語(yǔ)用能力。

五、結(jié) 語(yǔ)

傳統(tǒng)的語(yǔ)言教學(xué)以詞匯語(yǔ)法為主，對(duì)動(dòng)態(tài)多變的交際情境考慮不足，在陌生語(yǔ)境尤其是跨文化背景中容易造成較多的交際失誤。語(yǔ)用能力不僅包括正常的詞匯語(yǔ)法組織能力，更包括語(yǔ)言交際中的社會(huì)文化知識(shí)和認(rèn)知心理等因素，是保證交際順利開展的必要條件。語(yǔ)用能力的培養(yǎng)伴隨著外語(yǔ)教學(xué)的始終，完善的培養(yǎng)模式是良好教學(xué)質(zhì)量和交際水平的重要保障。以往的研究主要從社會(huì)文化和認(rèn)知心理這兩個(gè)角度來(lái)構(gòu)建語(yǔ)用能力的培養(yǎng)模式，但這兩個(gè)模式不僅只包含語(yǔ)用能力的部分內(nèi)容，而且都以課堂教學(xué)為主，強(qiáng)調(diào)語(yǔ)用知識(shí)的傳播，沒(méi)有充分考慮到復(fù)雜多變社會(huì)情境下的言語(yǔ)交際。本文在概述以上兩個(gè)主流模式的基礎(chǔ)上提出了語(yǔ)用能力培養(yǎng)的自我及同輩評(píng)估模式，同時(shí)考量語(yǔ)用能力培養(yǎng)兩方面的內(nèi)容，并將它的使用情境、對(duì)象和重點(diǎn)都延伸到了真實(shí)的社會(huì)交際情景，以期完善語(yǔ)用能力的培養(yǎng)模式。

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（責(zé)任編輯：馬圳煒）

A Review of the Training Models of Pragmatic Competence

YANG Hua-bo
(School of Foreign Languages, Xiamen University, Xiamen 361000, China)

As the concept of language learning changes, researchers have turned to focus on the pragmatic competence of language use. In recent years, the study on pragmatic development in second language acquisition has gained great attention. In particular, there has been a large leap in the theoretical and empirical research over the training models of pragmatic competence. It emerges along with the study of interlanguage pragmatics, and gradually becomes one of the major subjects of fields like pragmatics, second language acquisition, language testing, foreign language teaching and so on. The paper introduces the concept definition and development history of pragmatic competence, reviews the sociocultural and the cognitive-psychological models which are the two training models of pragmatic competence, and proposes a pragmatic training model based on self and peer assessment theories in order to provide some directions to the training of pragmatic development.

pragmatic development; sociocultural; cognitive-psychological; self and peer assessment

H319

A

1673-1417（2015）04-0067-06

10.13908/j.cnki.issn1673-1417.2015.04.0014

2015-09-20

楊華波（1990—），男，湖北監(jiān)利人，在讀研究生。