陳 忱 夏現(xiàn)偉

（1.寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315000；2.寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211）

中英中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)比較研究及啟示

陳 忱1夏現(xiàn)偉2

（1.寧波教育學(xué)院，浙江 寧波 315000；2.寧波大學(xué)，浙江 寧波 315211）

英國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)是專門為有志于從事校長工作的人開設(shè)的、延續(xù)時間最長、內(nèi)容最多、程序最復(fù)雜的校長培訓(xùn)體系，是獲得校長職位的硬性要求。它有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入條件、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置、科學(xué)的評價體系、專業(yè)的實施機構(gòu)，它的成功實施對我國中小學(xué)校長資格培訓(xùn)有諸多啟發(fā)與借鑒。

校長任職資格培訓(xùn)；中英比較研究；啟示

校長作為學(xué)校的最高“行政長官”，扮演著“CEO”的角色，在學(xué)校日常決策與管理中負(fù)擔(dān)負(fù)著最主要的責(zé)任，是一所學(xué)校的靈魂與核心。因此可以說，評價一所學(xué)校，可以先評價它的校長?；诖?，校長的培訓(xùn)與任命就顯得尤為重要。英國自二十世紀(jì)始就形成了較為完善的、處于世界領(lǐng)先地位的中小學(xué)校長發(fā)展專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)與培訓(xùn)體系。在這一體系中，校長任職資格培訓(xùn)是延續(xù)時間最長、內(nèi)容最多、程序最復(fù)雜的、專門為有志于從事校長工作的人開設(shè)的培訓(xùn)體系，是校長上崗的必要條件 。它有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入條件、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)恼n程設(shè)置、科學(xué)的評價體系與專業(yè)的實施機構(gòu)，這些成功的經(jīng)驗都值得我們學(xué)習(xí)和借鑒。本文擬從培訓(xùn)對象與準(zhǔn)入條件、課程設(shè)置、評價體系、實施機構(gòu)等方面，對比分析中英兩國校長資格培訓(xùn)，以期為我國校長資格培訓(xùn)提供些許建議與指導(dǎo)。

1 核心概念的界定

1.1 任職資格

所謂任職資格，是指從事某一類工作必須具備的知識、技能、素質(zhì)、經(jīng)驗等準(zhǔn)備條件，反映的是從事某種工作的能力和標(biāo)準(zhǔn)。

1.2 校長任職資格培訓(xùn)

所謂校長任職資格培訓(xùn)，從詞源上講，是指對尚未成為校長且有從事該職業(yè)的強烈動機的教師進行的培訓(xùn)，旨在提升參加者從事校長工作所要求的知識、技能、能力等素養(yǎng)，為日后從事校長工作做好知識、心理、能力等方面的準(zhǔn)備。它的培訓(xùn)對象是具有從事校長工作潛力與強烈動機的教師。

但在我國的教育實踐中，對校長任職資格培訓(xùn)內(nèi)涵的界定，與語義邏輯上的內(nèi)涵并不一致。1999年，教育部頒布的《中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定》中指出，“中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)是指對新任校長或擬任校長進行以掌握履行崗位職責(zé)必備的知識和技能為主要內(nèi)容的培訓(xùn)”。它的培訓(xùn)對象與詞源意義上的培訓(xùn)對象是有本質(zhì)區(qū)別的。

2 中英兩國中小學(xué)校長資格培訓(xùn)比較

2.1 培訓(xùn)對象與準(zhǔn)入條件的比較

基于筆者在上文中對校長任職資格培訓(xùn)的界定，英國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)的培訓(xùn)對象是在職的、具有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)潛力，并且有志于從事校長工作的教師，但并非所有在職的具有學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)潛力的教師都可以成為這一項目的培訓(xùn)對象。該培訓(xùn)計劃與項目有著嚴(yán)格的準(zhǔn)入條件與評估體系，正式成為該項目的成員需要經(jīng)過預(yù)申請、申請、評估三個階段的嚴(yán)格審查與考察。具體言之，預(yù)申請階段主要是測試申請人的準(zhǔn)備情況，考察其是否有強烈的從事校長工作的動機與心理準(zhǔn)備。申請階段主要是申請人提供相關(guān)材料證明自己具備國家校長標(biāo)準(zhǔn)所要求的能力，并需要所在單位證明申請的真實性。評估階段在整個評估體系中最為重要，主要對申請者進行全方位測評，以測試申請者所具備的校長潛力。通過這個三個階段的評估后，就可以正式成為校長任職資格培訓(xùn)計劃的正式學(xué)員。

與英國完善的校長資格培訓(xùn)對比，我國的校長資格培訓(xùn)起步較晚、發(fā)展與培訓(xùn)體系也不夠完善。基于我國的教育管理體制以及我國的國情，2007年教育部發(fā)布的 《中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)指導(dǎo)性教學(xué)計劃》明確指出：“培訓(xùn)對象為國家和社會力量舉辦的全日制普通中小學(xué)新任校長或擬任校長”，2013年教育部《關(guān)于進一步加強中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的意見》指出：“新任校長或擬任校長必須參加不少于300學(xué)時的任職資格培訓(xùn)?！币簿褪钦f，我國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)的對象是“新任校長或擬任校長”，只要是新任校長或者擬任校長均可以報名參與培訓(xùn)，并沒有形成嚴(yán)格的考察標(biāo)準(zhǔn)與體系，也并非嚴(yán)格意義上的職前“資格培訓(xùn)”。

2.2 培訓(xùn)內(nèi)容的比較

在培訓(xùn)內(nèi)容上，英國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)的每一階段都有不同的課程內(nèi)容。入門階段主要包括導(dǎo)師制活動、培訓(xùn)及拓展活動兩個模塊；發(fā)展階段的課程由開幕日、學(xué)習(xí)計劃的制定、培訓(xùn)及拓展活動、學(xué)?，F(xiàn)場評估四個模塊構(gòu)成；最終評估階段的課程只有兩天的研討會與一天的評估。第三階段的培訓(xùn)內(nèi)容相對前兩個階段較少，培訓(xùn)的最主要內(nèi)容集中在入門階段和發(fā)展階段這個兩個階段。申請人根據(jù)自身的發(fā)展程度與需求，可以選擇不同的發(fā)展階段，從接受不同的課程培訓(xùn)?？梢钥闯觯恼n程內(nèi)容大多是實踐性與實用性的研討、拓展活動等，強調(diào)校長的學(xué)習(xí)自主性，注重實踐性。而且課程內(nèi)容緊緊圍繞校長職業(yè)所需的能力進行，并且契合《英國國家校長標(biāo)準(zhǔn)》：緊緊圍繞學(xué)校關(guān)注的核心領(lǐng)域，不斷修訂課程內(nèi)容，力求反映教育環(huán)境對校長提出的新要求，使參訓(xùn)學(xué)員通過課程學(xué)習(xí)，能夠達到《標(biāo)準(zhǔn)》所要求具備的素質(zhì)與能力。而且，英國校長資格培訓(xùn)課程開發(fā)由英國國家學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院統(tǒng)一負(fù)責(zé)，另設(shè)九個發(fā)展與訓(xùn)練中心負(fù)責(zé)課程實施，這樣既保障了課程標(biāo)準(zhǔn)的統(tǒng)一性與科學(xué)性，又有利于課程的推廣與實施。

在課程選擇上，我國《中小學(xué)校長培訓(xùn)指導(dǎo)性教學(xué)計劃》對校長資格培訓(xùn)課程內(nèi)容進行了明確的規(guī)定，課程設(shè)計主要包括“基本課程”、“選修課程”、“綜合實踐課程”三個課程模塊。與英國相比，我國的課程設(shè)計更加注重理論性，這是由我國教育發(fā)展的國情決定的：我國各個地區(qū)的教育發(fā)展水平不統(tǒng)一，同一地區(qū)的學(xué)校發(fā)展水平也不盡相同，校長治校的策略與對校長能力的要求也不一樣，理論性的課程更具基礎(chǔ)性、通用性。但是，過于理論化的課程設(shè)置往往不利于調(diào)動學(xué)員的積極性。另外，我國校長資格培訓(xùn)的課程內(nèi)容主要圍繞教育理論、而不是校長職業(yè)展開，課程設(shè)計的主體忽略了校長這一主體，而且課程模塊之間缺乏層次性，各模塊之間聯(lián)系不夠密切，甚至是孤立的存在。

2.3 培訓(xùn)形式的比較

培訓(xùn)內(nèi)容在很大程度上決定和影響了培訓(xùn)形式的選擇，一個完整的、內(nèi)容適當(dāng)?shù)呐嘤?xùn)形式具有嚴(yán)密的邏輯性與程序性。在以上課程分析中，可以看出英國的內(nèi)容更加凸顯實用性與實踐性，因而在形式選擇更加注重實踐交流、自主學(xué)習(xí)，如課題研究培訓(xùn)形式、模塊課程培訓(xùn)形式、專題研討的培訓(xùn)形式等。另外，在培訓(xùn)中非常注重在線學(xué)習(xí)和網(wǎng)絡(luò)平臺的應(yīng)用，每一個學(xué)習(xí)階段的課程內(nèi)容都包括網(wǎng)上學(xué)習(xí)，學(xué)員要進行網(wǎng)上學(xué)習(xí)日志的記錄，減少傳統(tǒng)的學(xué)科化、課堂化的培訓(xùn)形式，實現(xiàn)高效低耗、減少工學(xué)矛盾。在培訓(xùn)方法上，改變了傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，課程實施廣泛采用討論法、案例分析法、網(wǎng)絡(luò)自學(xué)等教學(xué)方法，充分調(diào)動了學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性與主動性。

在校長資格培訓(xùn)的實踐中，我國的培訓(xùn)形式選擇也是基于我國的培訓(xùn)內(nèi)容與傳統(tǒng)進行的。在培訓(xùn)課程上，雖然有“蹲點考察”、“交流研討”、“案例分析”等實踐活動安排，但我國的課程安排還是以理論課程為主，因此，培訓(xùn)形式大多以講座、報告形式展開，課程內(nèi)容以知識灌輸為主，這種單一、枯燥的培訓(xùn)形式降低了培訓(xùn)的吸引力與效果。更何況，參訓(xùn)學(xué)員都是在職的校長或副校長，過多的集中式的理論學(xué)習(xí)，理論學(xué)習(xí)與校長實際的工作存在著脫節(jié)，使得學(xué)員的學(xué)習(xí)主動性與參與性都不強，從而影響了課程實施的效果。

2.4 培訓(xùn)評價的比較

正如上文提到，英國校長資格培訓(xùn)課程由英國國家學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院統(tǒng)一專門負(fù)責(zé)，并設(shè)立九個訓(xùn)練及發(fā)展中心，具體負(fù)責(zé)課程的實施，這樣有利于培訓(xùn)內(nèi)容的標(biāo)準(zhǔn)化、規(guī)范化。因此，培訓(xùn)評價也更加標(biāo)準(zhǔn)化、可操作化。英國校長任職資格培訓(xùn)評價采取的是全方位的評價：評價主體多元化、評價方法多樣化、評價標(biāo)準(zhǔn)科學(xué)化。評價主體既包括培訓(xùn)機構(gòu)、專家、學(xué)校，還包括參訓(xùn)學(xué)員，既對培訓(xùn)機構(gòu)進行考評，又對學(xué)員進行評價，同時也對培訓(xùn)課程進行評價；評價方法包括診斷性評價、過程性評價、終結(jié)性評價、參與式評價等。比如對學(xué)員的評價，學(xué)員要完成診斷性的路線圖、在課程中學(xué)習(xí)的方向定位、三天核心日等這些具體的項目，通過具體項目的完成來對學(xué)員學(xué)習(xí)效果進行評價。這其中涉及到的評價方式有診斷性評價、過程性評價，還包括參與性評價。而且，通過具體的項目，評價方式更加具體化、可操作化，在注重結(jié)果評價的同時，也能兼顧過程評價。

我國 《中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)指導(dǎo)性教學(xué)計劃》中，對考核做出了明確的規(guī)定：“學(xué)完每門課程，都應(yīng)進行考核。考核包括必修內(nèi)容的卷面檢測，對學(xué)員結(jié)合工作實際撰寫的專題論文、研究報告或教改方案的評判，還包括對學(xué)員參加面授的考勤以及對自學(xué)、研討情況的考查?！笨梢钥闯觯覈行W(xué)校長資格培訓(xùn)評價方式做到了終結(jié)性評價與過程性評價相結(jié)合，但是并沒有具體明確的評價標(biāo)準(zhǔn)，沒有形成可具體化、可推廣的、科學(xué)的評價體系。

2.5 培訓(xùn)管理機構(gòu)比較

英國校長資格培訓(xùn)實施初始由英國教師培訓(xùn)署（Teacher Training Agency，簡稱 TTA）負(fù)責(zé)，并沒有設(shè)置專門的機構(gòu)負(fù)責(zé)，并處于非專業(yè)化的狀態(tài)，直到1998 年“教師綠皮書”（Teacher Green Paper）才提出建立專門的校長培訓(xùn)機構(gòu)；這一計劃直到2001年英國國家學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院（2009年更名為國家學(xué)校和兒童事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院）在諾丁漢大學(xué)設(shè)立才得以實現(xiàn)。英國的校長資格培訓(xùn)也走上專業(yè)化發(fā)展之路，由國家學(xué)校和兒童事務(wù)領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院主導(dǎo)推廣該項目計劃，為未來校長提供專業(yè)發(fā)展服務(wù)，促進學(xué)員滿足國家校長專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)的條件與能力要求。實踐表明，專業(yè)化的課程設(shè)計與實施、嚴(yán)格的申請模式、全面多元的考核與評價體系為資格校長的專業(yè)成長提供了最有效的保障與發(fā)展路徑。

我國的校長資格培訓(xùn)由各級校長培訓(xùn)基地承擔(dān)，而我國的校長培訓(xùn)機構(gòu)分為國家級、省級、市級、縣級四級，每一級由不同的教育機構(gòu)承擔(dān)。在培訓(xùn)實踐中，各級培訓(xùn)機構(gòu)承擔(dān)不同層級的培訓(xùn)任務(wù)，但是對于各級培訓(xùn)機構(gòu)而言，它們不存在行政管理上的權(quán)責(zé)關(guān)系，但存在上下級之間的業(yè)務(wù)指導(dǎo)和聯(lián)系。各級校長培訓(xùn)基地之間的培訓(xùn)開展缺乏統(tǒng)一性，雖然有統(tǒng)一的課程標(biāo)準(zhǔn)，但由于不存在行政上的隸屬關(guān)系，培訓(xùn)開展缺乏科學(xué)的監(jiān)督與評價體系，各級培訓(xùn)機構(gòu)的課程選擇往往根據(jù)培訓(xùn)機構(gòu)自身的資源狀況而設(shè)定，課程差異很大、管理與培訓(xùn)的效果也缺乏嚴(yán)格的考核與評價。

3 英國中小學(xué)校長資格培訓(xùn)對我國的啟示

基于以上對中英兩國中小學(xué)校長資格培訓(xùn)對象、培訓(xùn)內(nèi)容、培訓(xùn)形式、培訓(xùn)評價、管理機構(gòu)的比較，可以得出以下幾點結(jié)論與建議：

3.1 關(guān)于培訓(xùn)對象的設(shè)置：嚴(yán)格標(biāo)準(zhǔn)、擴大群體

通過上文比較可以看出，我國與英國的中小學(xué)校長資格培訓(xùn)對象有著根本的區(qū)別。筆者認(rèn)為，造成這一差異的主要因素在于中英兩國的國情與教育管理體制的不同。英國的教育管理是“自下而上”的管理體制，校長的任命權(quán)在學(xué)校董事會與學(xué)區(qū)，而我國的教育管理體制國家集中的管理體制，校長是由政府任命的。另外，如果我國的校長資格培訓(xùn)對象是“有志于成為校長并有強烈動機的有潛力的教師”，這項計劃成員將是一個龐大的群體，在實際操作中也難以落實。而且這也未必就符合教育規(guī)律，因為非職業(yè)崗位上的潛力校長，對校長職業(yè)沒有真實的學(xué)校管理體驗，對其進行校長培訓(xùn)，培訓(xùn)內(nèi)容大多只能是“校長是什么”、“校長怎么做”等理論層面的課程。因此，兩國的培訓(xùn)準(zhǔn)入條件與對象設(shè)置難論優(yōu)劣，都是基于本國國情做出的切合發(fā)展需求、具有可操作性的選擇。但是，我們可以借鑒英國的培訓(xùn)對象的界定，對校長候選人或者學(xué)校后備干部進行校長資格培訓(xùn)，并嚴(yán)格準(zhǔn)入條件和考評體系，并將這一培訓(xùn)項目的結(jié)果作為校長選拔的重要標(biāo)準(zhǔn)與依據(jù)。

3.2 關(guān)于培訓(xùn)內(nèi)容的選擇：重在實用、多在實踐

從以上比較可以看出，基于不同的培訓(xùn)目標(biāo)與理念，兩國中小學(xué)校長資格培訓(xùn)在課程內(nèi)容選擇上有很大的差異：英國的課程內(nèi)容更加注重實用性與實踐性，而我國的課程選擇則更加注重理論性與基礎(chǔ)性。從課程模塊設(shè)置上，可以看出我國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)課程中的政策課程、法規(guī)課程、管理課程和道德教育等課程不僅占的比例過大，而且是一種馬克思主義的、國家形態(tài)的、自上而下的課程設(shè)計及實施。而且課程形式也多是傳統(tǒng)的 “講授式”、“講座式”，實踐性與實用性的課程內(nèi)容不足。更甚，我國的中小學(xué)校長資格培訓(xùn)課程沒有統(tǒng)一的課程開發(fā)機構(gòu)，具體的課程設(shè)計是由各個校長培訓(xùn)基地進行設(shè)計，這樣設(shè)計的課程水平參差不一，課程內(nèi)容更加是五花八門，課程實施也無法達到預(yù)期的效果與理想。因此，我國在課程選擇上，可以借鑒英國的課程體系設(shè)置，在注重理論性的基礎(chǔ)上，適當(dāng)增加實踐設(shè)計課程、自主學(xué)習(xí)課程、研討互動課程等內(nèi)容，促使課程內(nèi)容理論性、實踐性、多元性協(xié)同發(fā)展，同時成立專門的課程研發(fā)與推廣機構(gòu)。

3.3 關(guān)于培訓(xùn)形式的選擇：線上分散、線下集中

英國校長資格培訓(xùn)課程的核心在于校長的“職業(yè)性”，是基于校長職業(yè)所要求必需具備的能力而設(shè)置的，這也是英國中小學(xué)校長培訓(xùn)最核心的價值取向，決定了英國的培訓(xùn)形式傾向于交流研討、實踐設(shè)計等。但是，在實踐取向的基礎(chǔ)上，英國的課程選擇并沒有拋棄理論內(nèi)容的學(xué)習(xí)，在校長任職資格三個階段的培訓(xùn)中，都涉及到理論課程，且這些課程將理論學(xué)習(xí)、思維能力培養(yǎng)與解決實際問題進行了有機結(jié)合，培訓(xùn)形式更加多元化，理論講座、學(xué)術(shù)研討、實踐設(shè)計、自我學(xué)習(xí)等培訓(xùn)形式交叉使用。而且更加注重學(xué)習(xí)者的自我學(xué)習(xí)與反思，重點是“幫助學(xué)員懂得如何管理學(xué)校，而不僅僅只是了解學(xué)校管理是什么”。因此，在培訓(xùn)教學(xué)方法上，英國校長資格培訓(xùn)改變了傳統(tǒng)的知識灌輸?shù)慕虒W(xué)模式，課程實施廣泛采用討論法、案例分析法、網(wǎng)絡(luò)自學(xué)等教學(xué)方法，充分調(diào)動了學(xué)員學(xué)習(xí)的積極性與主動性，尤其是對網(wǎng)絡(luò)在線學(xué)習(xí)形式的利用，這是值得我國學(xué)習(xí)和借鑒的：線上分散學(xué)習(xí)與線下集中培訓(xùn)結(jié)合，形成形式多樣、相互協(xié)作的培訓(xùn)模式。

3.4 關(guān)于培訓(xùn)評價的優(yōu)化：重視過程、兼顧結(jié)果

在分析中可以發(fā)現(xiàn)，我國的校長資格培訓(xùn)在理論上是實現(xiàn)了過程性評價與終結(jié)性評價的結(jié)合。但是在實際的培訓(xùn)操作中，由于各個校長培訓(xùn)基地的不統(tǒng)一，在培訓(xùn)中，這種規(guī)定難以完全執(zhí)行與落實，從而導(dǎo)致培訓(xùn)的效果大打折扣。評價主體、方法都不夠科學(xué)：評價主體缺乏培訓(xùn)對象，評價方法過于注重結(jié)果評價，并且缺乏科學(xué)的評價反饋與改進機制。因此，在評價體系的完善上，我們可以借鑒英國的模式，制定具體、可操作、易推廣的多主體參與、多方式并行的科學(xué)的全方位評價體系，既對參訓(xùn)學(xué)員進行評價，又對結(jié)果培訓(xùn)機構(gòu)進行評價，同時對培訓(xùn)課程與培訓(xùn)形式等進行效果評估；在培訓(xùn)方式上，既重視終結(jié)性評價，又兼顧過程性評價，有效進行參與性評價。

3.5 關(guān)于培訓(xùn)機構(gòu)的管理：專業(yè)管理、規(guī)范實施

英國的校長培訓(xùn)由英國國家學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)力學(xué)院統(tǒng)一負(fù)責(zé)，這是成立于諾丁漢大學(xué)的一個專門負(fù)責(zé)英國校長培訓(xùn)的機構(gòu)，是學(xué)校層面領(lǐng)導(dǎo)力培訓(xùn)的專門機構(gòu)，并下設(shè)九個訓(xùn)練與發(fā)展中心，具體負(fù)責(zé)各地的校長培訓(xùn)，校長資格培訓(xùn)也由它承擔(dān)，負(fù)責(zé)培訓(xùn)的項目研究、設(shè)計與具體實施?？梢钥闯?，英國的校長培訓(xùn)是統(tǒng)一研究、設(shè)計，規(guī)范管理的。而我國目前還沒有專門的校長培訓(xùn)機構(gòu)，各地區(qū)的校長資格培訓(xùn)往往是由當(dāng)?shù)氐慕逃姓块T負(fù)責(zé)，或者委托給一些具備校長培訓(xùn)資格的機構(gòu)，管理與標(biāo)準(zhǔn)相對混亂，從而影響最終的培訓(xùn)效果?；诖?，我們可以借鑒英國的校長資格培訓(xùn)，成立專門的校長培訓(xùn)機構(gòu)，負(fù)責(zé)學(xué)校層面的領(lǐng)導(dǎo)培訓(xùn)。另外，還可在全國各地區(qū)成立訓(xùn)練中心，配備相應(yīng)的師資和管理人員，促使中小學(xué)校長資格培訓(xùn)真正做到專業(yè)管理、規(guī)范落實。

[1]教育部.中小學(xué)校長培訓(xùn)規(guī)定[EB/OL].http：//www.gov.cn/gongbao/content/2000/content_60646.htm，1999-12-19.

[2]教育部.關(guān)于印發(fā)《全國中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)指導(dǎo)性教學(xué)計劃》的通知 [EB/OL].http：//www.eact.com.cn/studroom/show-id-5731，2007-02-26.

[3]教育部.關(guān)于進一步加強中小學(xué)校長培訓(xùn)工作的意見[EB/OL].http：//www.gov.cn/gzdt/2013-10/09/content_2502417.htm，2013-10-09.

[4]Tony Bush.The National College for School Leadership：A Successful English Innovation[J].Phi Delta Kappa，2006，（3）：508-511.

[5]莊益群.英國、德國中小學(xué)校長培訓(xùn)經(jīng)驗及對我們的若干啟示[J]. 外國教育研究，1996，（3）：10-13.

【責(zé)任編輯：黃素華】

A Comparative Study of Principal Qualification Training between China and the UK——Base on the Comparison of Training Objects、Content、Program、Assessment and so on

CHEN Chen1XIA Xian-wei2
（1.Ningbo Institute of Education， Ningbo 315000， China； 2.Ningbo University， Ningbo 315211， China）

The principal qualification training in the UK provides the opportunities to applicants who are greatly interested in becoming the principals.Among all the principal training projects， this qualification training has the longest duration， most contents and the most complicated program.There are also strict admittance requirement，rigorous curriculum，scientific evaluation system， and the professional implementing?institutions in this training.What it has successfully done in the UK has a lot of inspiration and reference to China’s principal qualification training.

principal qualification training； comparative study of China and the UK； inspiration

G471.2

A

1671-9565（2015）03-080-05

2015-07-12

寧波教育學(xué)院2014年立項課題“中英中小學(xué)校長任職資格培訓(xùn)模式的比較研究”（編號NJY201407）階段性研究成果。

陳忱（1987-），女，浙江寧波人，寧波教育學(xué)院干訓(xùn)處教師，主要從事比較教育與干訓(xùn)方面研究；夏現(xiàn)偉（1987-），男，安徽宿州人，寧波大學(xué)碩士研究生，主要從事成人教育與比較教育方面研究。