林群+周春艷

教師資格證統(tǒng)一考試制度是我國教師教育體制改革的突破。但由于我國教師教育機(jī)構(gòu)存在的資源配置差異、民族地區(qū)差異和學(xué)科差異將會影響我國的師資數(shù)量、質(zhì)量，并進(jìn)一步加劇城鄉(xiāng)師資的不均衡，因此在這一改革中我們要正視這些差異以期進(jìn)一步完善教師資格證書制度。

差異 ?教師資格考試制度 ?資源配置 ?民族 ?學(xué)科

2011年，我國開始試行教師資格證國家統(tǒng)一考試制度（以下簡稱“國考”），并先后在10個省市區(qū)試點(diǎn)。改革試點(diǎn)對原有教師資格制度做了五個方面的政策調(diào)整[1]。這些改革舉措對于提升我國師資素質(zhì)、落實(shí)基礎(chǔ)教育的均衡發(fā)展無疑大有裨益，這也推動了我國教師資格證書制度的日趨完善。但是，我們在興奮的同時，應(yīng)該有一些冷思考：統(tǒng)一的背后是否忽略了一些多元差異的分析，如資源配置，民族和學(xué)科專業(yè)等方面的差異？而這些差異背后反映的是我國師資需求的多元性和復(fù)雜性。因此，本文將對此作初步探討以期進(jìn)一步完善教師資格證書制度。

一、差異視角下國考制度對我國師資的影響

1.教師教育資源配置差異加劇了城鄉(xiāng)師資不均衡

教師教育資源配置的差異影響著教師資格證的含金量，在教師質(zhì)量得到一定保障的前提下，基礎(chǔ)教育中城鄉(xiāng)師資質(zhì)量的差異依然延續(xù)。由于歷史和國家政策的原因，我國高校在客觀上存在著發(fā)展層次之分：985、211、一般重點(diǎn)、省屬重點(diǎn)、地方一般二本和?？圃盒?，各處于不同的生態(tài)位。學(xué)校層次和專業(yè)級別不同，生源質(zhì)量存在較大差異，這也在一定程度上決定了與層次相對應(yīng)的育人質(zhì)量。眾所周知，我國的重點(diǎn)院校的生源大部分來自城市，在錄取分?jǐn)?shù)線上也普遍高于一般院校。在此背景下我國當(dāng)前的教師教育培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的育人質(zhì)量相當(dāng)不均衡，存在鮮明的層次差異性，培養(yǎng)出的新師資質(zhì)量也就有層次差異。正是由于生源質(zhì)量差異和培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的師資、設(shè)備等資源差異，即使實(shí)施了全國的統(tǒng)一教師資格準(zhǔn)入標(biāo)準(zhǔn)，但同證不同質(zhì)仍然存在。所以，來自于不同院校的新師資的實(shí)際含金量仍不一樣。這可以通過當(dāng)前一些用人機(jī)構(gòu)招聘教師時非“211”不招的現(xiàn)象窺見一斑。誠然，這種資源配置差異帶來的育人質(zhì)量差異是難以消除的，也完全沒必要消除，它反映了不同生態(tài)位高校發(fā)展層次的差異，反映了我國不同層次的社會需要。但這些同證不同質(zhì)的新師資的就業(yè)去向卻應(yīng)該引起我們的足夠重視。

其次，教師資格證通過率整體降低將影響我國的師資數(shù)量，加劇師資緊缺地區(qū)的師資荒。實(shí)施國考后，通過率顯著降低，僅有27.5%。[2]這與以前70%以上的通過率形成較大反差，這也表明我國的教師供應(yīng)將會在量和質(zhì)上發(fā)生較大變化。但我國與教師資格證制度較完善的國家相比一個明顯的區(qū)別是，我國盡管教師數(shù)量整體較充足，但分布非常不均衡，城市師資較豐富，農(nóng)村師資數(shù)量嚴(yán)重不足。如果一個地區(qū)連教師數(shù)量都不能滿足，何來提高質(zhì)量？！

針對農(nóng)村師資質(zhì)量偏低的現(xiàn)實(shí)，國務(wù)院要求教育部于2007年起在部屬六所師范院校開始實(shí)施“免費(fèi)師范生教育”政策，要求其必須在農(nóng)村學(xué)校任教至少2年。該政策一推出，這些免費(fèi)的師范專業(yè)確實(shí)錄取到了優(yōu)質(zhì)生源，讓我們看到了農(nóng)村師資質(zhì)量提高的希望。但一些學(xué)者調(diào)查研究卻發(fā)現(xiàn)，“63%的免費(fèi)師范畢業(yè)生希望前往城市任教，36%的人希望前往城鎮(zhèn)地區(qū)任教，而希望前往農(nóng)村地區(qū)的免費(fèi)師范畢業(yè)生所占的比例很少”[3]。在當(dāng)前的免費(fèi)師范生雙向就業(yè)選擇中，出現(xiàn)了城鄉(xiāng)崗位冷熱不均現(xiàn)象，城區(qū)學(xué)校門庭若市，而鄉(xiāng)村學(xué)校則門庭冷清。在這樣的現(xiàn)實(shí)面前，我們不得不思考：通過國考以期實(shí)現(xiàn)整個教師隊伍質(zhì)量提高的愿景是否能實(shí)現(xiàn)？農(nóng)村義務(wù)教育均衡發(fā)展是否能因?yàn)榻處熧|(zhì)量的提高而有所實(shí)現(xiàn)？

2.民族差異影響民族地區(qū)師資結(jié)構(gòu)

我國是多元民族國家，國家很重視少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展，實(shí)施了傾斜政策。其中，就大學(xué)招生而言，對于少數(shù)民族尤其是西部少數(shù)民族地區(qū)的少數(shù)民族，在高校招生制度中有相關(guān)的民族政策，如加分等。正是這一傾斜政策，在一定程度上解決了我國少數(shù)民族地區(qū)的師資數(shù)量嚴(yán)重不足問題，并且促進(jìn)了民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化和教育事業(yè)的發(fā)展。實(shí)行國考，我們不得不思考這些現(xiàn)實(shí)問題：這對少數(shù)民族地區(qū)的師范生源有利嗎？如果少數(shù)民族地區(qū)的生源難以獲得教師資格認(rèn)證而導(dǎo)致教師比例太低，這有利于少數(shù)民族學(xué)生的發(fā)展嗎？

許多研究表明，當(dāng)教師和學(xué)生具有相似的民族（種族）背景時，可以得到更好的教學(xué)效果。但我國各級各類學(xué)校中，少數(shù)民族教職工數(shù)所占比例極小，僅在成人高中、職業(yè)初中、普通小學(xué)和成人小學(xué)（包括掃盲班）這三類學(xué)校中所占比例超過10%，均低于少數(shù)民族學(xué)生所占相應(yīng)學(xué)生總數(shù)比例。其中，高等教育的組成尤其不協(xié)調(diào)：接受各種形式高等教育的少數(shù)民族學(xué)生占學(xué)生總?cè)藬?shù)約32%，而少數(shù)民族中從事高等教育專任教師占總專任教師比例約12%。如果按照試點(diǎn)省份的國考通過率（27.5%）來計算，少數(shù)民族地區(qū)的生源獲得資格證的比例將會變得更少。原因有二：第一，由于民族地區(qū)的經(jīng)濟(jì)文化教育相對落后，少數(shù)民族考生考上大學(xué)者比例偏低，研究生層次其占學(xué)生總數(shù)5.78%，普通本專科占學(xué)生總數(shù)的7.44%，皆低于少數(shù)民族人口所占我國總?cè)丝诒壤?.49%。[4]先天的生源素質(zhì)加上后天的地方一般二本院校的師資等條件所限，會在一定程度上影響不發(fā)達(dá)地區(qū)的少數(shù)民族地區(qū)的教育。

3.學(xué)科差異會影響特殊學(xué)科師資數(shù)量

當(dāng)前中小學(xué)的學(xué)科課程類教師數(shù)量充足，但隨著素質(zhì)教育的進(jìn)一步落實(shí)，藝術(shù)類、體育類和書法類教師數(shù)量嚴(yán)重不足，城市尚且如此，更何況農(nóng)村學(xué)校。以四川為例，“體育專職教師缺上萬人，美術(shù)和音樂教師一共也缺上萬人”[5]。在國考后，這些特別緊缺的師資數(shù)量將會更緊缺，可以從下面兩點(diǎn)來看待這類學(xué)科差異與資格獲得的關(guān)系。

首先，在省考制度下，這類生源的教師資格證的獲得同非藝術(shù)體育相比，其通過率仍較低。在這些不足的師資專業(yè)類別中，音體美和書法專業(yè)皆屬藝術(shù)招生范疇。在現(xiàn)有高考制度下，我國的藝體等專業(yè)的招生政策是單獨(dú)錄取，即藝術(shù)科考試和文化考試分開進(jìn)行。這些專業(yè)考生的文化考試分?jǐn)?shù)往往比同等高校層次的錄取分要低許多，甚至相差一、兩百分。以四川為例，該省2013年的高考錄取分?jǐn)?shù)線，藝體類文考成績本科控制分?jǐn)?shù)線如下：美術(shù)類總分355分，音樂類總分240-290分，體育類總分330分。而同年的一批次文科錄取線是567分，理科是562分;三批次本科錄取線文科是477分，理科是460分;“專一”的文科443分、理科413分。這個錄取線的分?jǐn)?shù)差距是較大的，能充分反映出藝體專業(yè)生源與普通專業(yè)錄取生源在文化素質(zhì)上的差異。

其次，國考后對學(xué)生的基礎(chǔ)文化素質(zhì)和教育專業(yè)素養(yǎng)都提出了較高要求，但國考制度并沒有針對這一特殊專業(yè)群體的生源單獨(dú)進(jìn)行文化科的筆試，或是降分通過。因此，在“分?jǐn)?shù)面前人人平等”下這一群體肯定是弱勢群體，可以想象這部分考生的文化基礎(chǔ)素養(yǎng)會影響其資格證的通過率，合格藝體類新師資的供給就會明顯減少。這進(jìn)一步加劇藝術(shù)類師資的缺編現(xiàn)象，不利于國家提出的“體育、藝術(shù)2+1項目”落實(shí)，不利于素質(zhì)教育落實(shí);同時，也加劇了農(nóng)村學(xué)校中這類師資數(shù)量的嚴(yán)重不足，使本已很薄弱的農(nóng)村藝體教育變得更薄弱，不利于農(nóng)村孩子綜合素質(zhì)的全面發(fā)展。

二、正視差異，完善國家教師資格證統(tǒng)一認(rèn)證制度

1.建立國家統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)和各省自定標(biāo)準(zhǔn)相結(jié)合的教師資格證管理模式

這反映了我國國情即各地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平差距大的現(xiàn)實(shí)需要。國家建立統(tǒng)一的教師資格標(biāo)準(zhǔn)的主旨是為了提高整個教師質(zhì)量，它是針對我國當(dāng)前各省各自為陣、標(biāo)準(zhǔn)較低，考試要求過于簡單，不能選拔出優(yōu)異新師資等問題而提出來的。但我國東西部地區(qū)、城市和農(nóng)村地區(qū)差異較大，在不發(fā)達(dá)地區(qū)的經(jīng)濟(jì)、文化和教育的發(fā)展都較落后。就教師的需求而言，一些發(fā)達(dá)地區(qū)可以做到非211院校畢業(yè)生不要，但在許多落后的地區(qū)則可能是一師難求。因此，在教師資格認(rèn)證制度比較完善的一些國家和地區(qū)也重視這種地區(qū)差異。如，美國要求所有公辦教師要有教師資格證，但其標(biāo)準(zhǔn)是由各州教育委員會根據(jù)本州的情況制定本州的教師任用標(biāo)準(zhǔn)，因此各州的教師資格標(biāo)準(zhǔn)差異較大。由于師資數(shù)量不足以及教師社會地位不高等原因，迫使一些州不得不降低教師資格申請的標(biāo)準(zhǔn)。[6]在法國要獲得中小學(xué)教師資格證，小學(xué)教師需參加由省級組織統(tǒng)考，中學(xué)教師則參加由國家統(tǒng)一組織的考試。

因此，結(jié)合國內(nèi)實(shí)情和國外經(jīng)驗(yàn)，筆者認(rèn)為各個省可以根據(jù)自己的具體情況制定符合本省的教師資格證獲得標(biāo)準(zhǔn)，這可以在一定程度上滿足我國主要是中西部偏遠(yuǎn)的農(nóng)村和山區(qū)師資數(shù)量不足和結(jié)構(gòu)不合理的需要。各省的教師資格證僅限于在入職時使用。遇到下面這兩種情況則要求參加國家統(tǒng)一的教師資格考試：在晉升職稱或職務(wù)時和跨省當(dāng)教師時，即把國家教師資格證作為一種激勵。但如果新師資獲得了國家統(tǒng)一的資格考試，則全國通用，無需參加本省的教師資格考試。這種模式可以在一定程度上解決地方一般師范院校的本地生源的通過率，能解決一些貧困落后地方所急需的師資數(shù)量問題，同時也能激勵這些師資在就業(yè)后必須努力發(fā)展自己，提高自己的理論和業(yè)務(wù)素養(yǎng)，從而提高教育教學(xué)質(zhì)量。

2.國家資格考試目標(biāo)和內(nèi)容要體現(xiàn)我國的多元文化需要

首先，發(fā)展民族地區(qū)的教育事業(yè)的當(dāng)務(wù)之急是解決當(dāng)前存在的師資數(shù)量和質(zhì)量不足問題。我國是一個多民族國家，不同的民族有自身的文化特色。在統(tǒng)一教師入職資格標(biāo)準(zhǔn)的同時也應(yīng)該考慮少數(shù)民族地區(qū)的個性特征，體現(xiàn)“民族教育文化公平原則”，[7]應(yīng)使部分優(yōu)秀的少數(shù)民族生源能有機(jī)會加入到教師隊伍中來，以進(jìn)一步發(fā)展和傳承少數(shù)民族文化，這才是教育公平在教師教育中的真正落實(shí)?？梢詮娜矫媛鋵?shí)：第一，借鑒我國現(xiàn)有高考制度中的民族傾斜政策，鼓勵少數(shù)民族優(yōu)秀生報考教師資格證，在統(tǒng)一要求下適當(dāng)向少數(shù)民族地區(qū)的生源傾斜。第二，對于民族師范生較集中的地區(qū)在考試形式上可以采用本民族語言進(jìn)行考試，或是雙語形式的考試。第三，在國考內(nèi)容上應(yīng)體現(xiàn)出我國的多元民族特征。

其次，培養(yǎng)具有多元文化教育能力的教師。隨著社會的發(fā)展，民族的遷移，不同的民族廣泛分布在全國各地的學(xué)校中。因此，現(xiàn)代教育呼喚具有多元文化知識和跨文化教育教學(xué)能力的教師。但這是我國教師教育領(lǐng)域的薄弱點(diǎn)，教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)中也沒有明確提出這一時代要求，主要從教育學(xué)、心理學(xué)等技術(shù)領(lǐng)域提出了相關(guān)課程目標(biāo)和課程設(shè)置，缺乏從文化人類學(xué)、社會學(xué)等角度來理解和發(fā)展多元文化教育所需要的師資。在培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置上偏向于以城市教師作為培養(yǎng)標(biāo)準(zhǔn)，忽略不同民族地區(qū)、不同社會地位的家庭背景等的各種需求。因此，教師教育課程從目標(biāo)設(shè)計、內(nèi)容選擇到實(shí)施與評價應(yīng)該反映出這種多元發(fā)展的需要。這方面，美國有些經(jīng)驗(yàn)值得我們借鑒。美國教師教育認(rèn)證委員會（NCATE）于1976年制定的教師教育機(jī)構(gòu)認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)中，就將“多樣性”納入其中，要求教師教育機(jī)構(gòu)要將重視文化多元、反對種族主義等內(nèi)容納入教師教育課程中，明確要求教師教育機(jī)構(gòu)在申請認(rèn)證時要顯示出相關(guān)證據(jù)，表明其培養(yǎng)方案中包括了多元文化教育的內(nèi)容[8]。

3.應(yīng)體現(xiàn)藝術(shù)體育類學(xué)科教師的特殊需求

當(dāng)前的非統(tǒng)考實(shí)驗(yàn)省份的教師資格證考試對于藝術(shù)體育類這些學(xué)科并沒做特殊要求，筆試課程及要求沒做區(qū)分。在現(xiàn)有高考招生制度下藝術(shù)體育類師范生源在國考的通過率上應(yīng)該相對較低。在試點(diǎn)省份的國家教師資格統(tǒng)一考試課程中，課程目標(biāo)和內(nèi)容的差異僅體現(xiàn)在層次要求的差異上，而對一些特殊專業(yè)，如音樂、體育和美術(shù)類等藝體類專業(yè)的教師資格考試忽視了其特殊性，因此，為了更好地落實(shí)素質(zhì)教育，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展，為了使廣大農(nóng)村學(xué)校有機(jī)會獲得其本已非常缺乏的藝術(shù)類師資，筆者覺得應(yīng)該把這類報考者的達(dá)標(biāo)條件適當(dāng)放寬，對于這些特殊專業(yè)予以適當(dāng)照顧，如這類學(xué)生分?jǐn)?shù)可以適當(dāng)降低或單獨(dú)出題統(tǒng)考。當(dāng)然，隨著國家藝術(shù)類招生考試的改革，如果以后這類專業(yè)的文化課程考試錄取分?jǐn)?shù)與普通專業(yè)等同，則當(dāng)與其他專業(yè)一視同仁。

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參考文獻(xiàn)

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[作者：林群（1973-），女，四川簡陽人，綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，碩士;周春艷（1976-），女，湖北孝感人，綿陽師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院講師，碩士。]

【責(zé)任編輯 ?劉永慶】