當前的對話教學研究與實踐偏重于將對話視為一種原則，注重學生對話精神與對話能力的培養(yǎng)而輕視學生思維能力的發(fā)展。以培養(yǎng)學生高級思維能力為目的的深度對話教學是對當前對話教學的超越。深度對話教學以其更加民主的師生關(guān)系、開放的對話內(nèi)容、鮮明的高級思維能力發(fā)展目標為基本特點。通過對深度對話教學實踐的系統(tǒng)教學設(shè)計可以有效實現(xiàn)促進學生高級思維能力發(fā)展的目標。

高級思維能力 深度 對話教學

對話教學是當今教學研究和課堂教學實踐中的熱門話題，其理念很好地吻合了我國課程與教學改革的基本思路。隨著理論研究和實踐探索的不斷深入，我國一線教師的教學觀、師生觀有了很大轉(zhuǎn)變，課堂教學中的民主平等意識逐漸加強，教學活動的組織和實施更加靈活多樣。但是，傳統(tǒng)的對話教學在理論研究與實踐過程中的價值取向比較片面，不能充分發(fā)揮對話教學應(yīng)有的功能，也不利于新課改關(guān)于培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神、實踐能力和科學素養(yǎng)的人的目標的實現(xiàn)。對此，有必要在對話教學現(xiàn)有理論成果和實踐經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，進一步深化傳統(tǒng)對話教學，通過師生間的深度對話實現(xiàn)對學生高級思維能力的培養(yǎng)，從而更有效地培育高素質(zhì)人才。

一、深度對話：對話教學的新視角

傳統(tǒng)的對話教學側(cè)重通過平等、開放、自由、民主和富有情趣的交談來培養(yǎng)學生的獨立人格、自主意識以及對話精神?；谶@種基本認識，傳統(tǒng)對話教學實踐突出強調(diào)對話的形式和過程，主要關(guān)注學生在對話活動過程中的參與性和體驗性，對學生對話活動的結(jié)果和學生思維能力的提升關(guān)注不足。傳統(tǒng)對話教學的這種價值取向一方面切實推動了對話教學實踐的廣泛開展，另一方面也產(chǎn)生了突出的問題。綜觀當前的對話教學，從管理者到一線教師，都比較關(guān)注學生的外在行為表現(xiàn)，忽視學生的思維認知發(fā)展;關(guān)注教師語言的生動性，忽視其語言對學生思維發(fā)展的引導性和訓練價值。這種重形式輕本質(zhì)、內(nèi)容淺顯、邏輯性、系統(tǒng)性不強的問題，并不能真正培養(yǎng)學生的高級思維能力。

其實，對話教學的價值絕不僅限于培養(yǎng)學生的獨立人格、自主意識和對話精神，如果設(shè)計合理，實踐得當，對話教學可以有效培養(yǎng)學生的思維能力。這不僅是對話教學的價值內(nèi)容，也是對話教學價值充分實現(xiàn)的重要條件。因為思維能力與對話精神是學習心理學中認知因素與情意因素的具體表現(xiàn)，二者互為前提、互為手段、互為目的。二者也沒有明確的主次關(guān)系，認知的發(fā)展以情意因素為前提和動力，情意的發(fā)展必須融入到認知發(fā)展過程中去才真正有效。[1]所以，學生思維能力的培養(yǎng)應(yīng)該成為對話教學的重要目標。

深度對話教學，正是以促進學生高級思維能力發(fā)展為根本目標，通過師生間民主、平等的對話活動，幫助學生實現(xiàn)從淺層的知識表征深入到問題內(nèi)部的邏輯思考，從低級思維能力的運用到創(chuàng)造性思維、批判性思維及問題解決等高級思維能力的發(fā)展。

二、深度對話教學的特點

深度對話教學既是一種教學模式，更是一種教學理念，它與傳統(tǒng)的對話教學相比更加“務(wù)實”。具體而言，深度對話教學有三個主要特點。

1.民主平等的師生關(guān)系

從思維發(fā)展的角度來看，思維能力的發(fā)展是很難在傳統(tǒng)的“灌輸”式教育環(huán)境下實現(xiàn)的，只有在相互理解和平等對話的基礎(chǔ)上才可能實現(xiàn)人的高級思維能力的發(fā)展。因此，深度對話教學對學生高級思維能力的培養(yǎng)，也必須在民主平等的師生關(guān)系中才能順利展開。深度對話教學是在新課改的大環(huán)境下以當前的對話教學為基礎(chǔ)提出的一種新思路。在深度對話教學中，“民主、平等是第一法則。沒有民主與平等，師生之間是無法對話的”[2]。民主體現(xiàn)在日常教學活動中，凸顯了學生的主體地位，打破了以往教師在教學中的壟斷地位。學生的這種主體地位具體表現(xiàn)為學生有充分的發(fā)言權(quán)和評價權(quán)，教師充分尊重學生的人格和權(quán)利。

2.靈活開放的對話內(nèi)容

從對話內(nèi)容的類型上看，可以分為封閉和開放這兩種類型。傳統(tǒng)教學強調(diào)學生對知識的掌握，學生的學和教師的教主要圍繞教科書中客觀知識的掌握展開。這種以客觀知識掌握為目標的教學容易造成師生教學活動的封閉，教師從課前的準備到上課的過程，都按照預(yù)先設(shè)計一步步實施，這種教學活動往往把課堂教學中一些突發(fā)的、不確定的、靈感性的內(nèi)容和思維排除在外。通常情況下，封閉的對話適合基礎(chǔ)知識的學習，但是并不適合學生思維能力的發(fā)展，也不適合學生參與對話。

深度對話教學強調(diào)的是學生高級思維能力發(fā)展目標，教學核心是廣泛的對話。對話的內(nèi)容雖然寬泛，但是建立在相應(yīng)的教學目標的基礎(chǔ)之上，這些問題可以是教師事先精心設(shè)計的，也可以是在溝通中偶然產(chǎn)生的，但是這些問題都經(jīng)過教師的篩選，以此實現(xiàn)我們原有的教學目標。深度對話教學的課堂在民主和平等思想的指導下，呈現(xiàn)出和諧的課堂生態(tài)，雙向互動的教學模式。在開放和共通的深度對話教學中，學生通過預(yù)設(shè)好的問題和動態(tài)生成的問題，能夠大膽表達出自己的觀點，并同時在思考中促進自身高級思維能力的發(fā)展。

3.高級思維能力的發(fā)展目標

對話和溝通并不是漫無目的的，而是建立在相應(yīng)的價值取向基礎(chǔ)之上的。現(xiàn)如今，知識的掌握并不是教學的唯一要求，以思維能力尤其是高級思維能力培養(yǎng)為目標的教學是教學發(fā)展的新臺階。深度對話教學并不完全拋棄知識的掌握，知識與思維的關(guān)系是相輔相成的。思維的發(fā)展離不開知識的掌握，知識的學習也是需要思維來組織的。

對話教學研究者從2001年之后，更多地將對話教學視為一種以對話為原則的教學。這種研究重點的轉(zhuǎn)變讓更多的一線教師認識到對話教學要注重學生對話精神、對話能力的培養(yǎng)。而其缺點是讓更多教師在教學實踐中產(chǎn)生了迷茫、跟風、形式化表演，忽視了對學生知識與思維的培養(yǎng)。

深度對話教學相對于當前對話教學更加關(guān)注個體的認知因素，并把對話作為學生高級思維能力發(fā)展的手段。深度對話教學要求教師和學生都找到對知識和生活的理解，最終培養(yǎng)學生形成對話理性，并在其中促使處在各個能力層次的學生都能在高級思維能力上得到充分發(fā)展。也正是由于關(guān)注了學生個體高級思維能力的發(fā)展，我們的教育價值取向從整體的高效率、模式化轉(zhuǎn)向了個體的個性化發(fā)展，這是一種與時代同步的價值轉(zhuǎn)變。

三、深度對話教學的實施

1.確定高級思維能力發(fā)展目標

深度對話教學作為一種特殊的教學形態(tài)和理念，其目標設(shè)定也存在著一定的特點：思維性正是其中的重要特點。傳統(tǒng)的教學追求效率和效益，教師變?yōu)楣と?，學生淪為加工原料。在這種模式下，一方面學生和教師的創(chuàng)造能力、批判能力等高級思維能力的發(fā)展受到壓制，另一方面教師和學生的關(guān)系變得對立起來，阻礙了師生間的對話，學生的高級思維能力就會在不良的交流環(huán)境和氛圍中會受到限制。我們并不否認效率和效益的合理性，但是同時也要進一步追問效率與效益背后所體現(xiàn)的目的和目標。從這種意義上說，深度對話教學對效率與效益的追求是以是否有助于學生高級思維能力發(fā)展為標準的。如果在高級思維能力培養(yǎng)的目標上發(fā)生了偏離，我們就不能稱其為深度對話教學。

在深度對話教學中，學生學習目標的設(shè)計應(yīng)該綜合考慮以下幾點：第一，目標設(shè)計要能體現(xiàn)社會生活的需要和教材中的重難點。第二，目標設(shè)計在學生的“最近發(fā)展區(qū)”內(nèi)。第三，學習目標也應(yīng)該是具體、明確、可行的，尤其是針對學生高級思維能力發(fā)展的目標，一定要具有可操作性，否則容易陷入形式主義怪圈。

2.選擇劣構(gòu)性的教學內(nèi)容

在教學中內(nèi)容的選擇和呈現(xiàn)方式體現(xiàn)著教學的某種價值取向。深度對話教學中內(nèi)容的選擇是在滿足“最近發(fā)展區(qū)”的條件下選取劣構(gòu)性的問題。這類問題因與我們的日常生活實踐密切相關(guān)，所以趣味性強，對學習者很有意義。在解決這類問題的過程中，學習者則需要界定問題，選擇有益于形成解決方案的信息和技能。因此，學習者具有很大的主體性。

回答這種劣構(gòu)性問題的過程從另一個角度看也正是“解答距”的問題。心理學家把提出的問題到解決的過程稱為“解答距”。根據(jù)解答距的長短把問題分為四個等級：一是微解答距，即不用思考，看書即可回答;二是短解答距，答題不是照本宣科地回答，是文本內(nèi)容的模仿和簡單變化，學生需要經(jīng)過稍微的概括才能回答;三是長解答距，需要綜合學過的知識來回答;四是新解答距，需要采用自己特有的方式創(chuàng)造性地解答。[3]要想實現(xiàn)高級思維能力的深度對話教學，我們在對話內(nèi)容的選擇上更應(yīng)該關(guān)注長解答距和新解答距，這類問題能夠深化教學內(nèi)容，運用智慧技能和認知策略，提升學生的創(chuàng)造性。

3.設(shè)計具有張力的教學過程

深度對話教學中過程的設(shè)計要使師生對話能夠促進學生高級思維能力發(fā)展，在很大程度上取決于對話行為與思維發(fā)展之間的那個“橋梁”的結(jié)構(gòu)性。結(jié)構(gòu)性應(yīng)該體現(xiàn)在三個方面：一、具有認知張力，要有思維含量;二、具有層次性和可選性，照顧到學生的個體差異;三、基于不同情境下的課堂教學需要，且貼近不同發(fā)展階段學生的學習心理。[4]在教學過程設(shè)計時，教師要充分考慮到這種結(jié)構(gòu)性，使教學過程具有一定的“張力”。

教學過程的“張力”體現(xiàn)在兩個方面：一是學生的共性與個性的兼顧。首先，在知識傳授為主的教學過程中，教師針對所有學生設(shè)計教學過程，但是在思維培養(yǎng)上，教師就必須要關(guān)注每個學生不同的特點與個性，因材施教。其次，教學過程和教學內(nèi)容的安排要具有層次性和可選性，照顧不同學生的特點，最大程度上滿足其發(fā)展需要。最后，要靈活處理學生共性與個性之間的關(guān)系，通過不同類型的問題和不同的提問方式將個性發(fā)展融入到共性發(fā)展之中。二是教學過程的預(yù)設(shè)與生成的兼顧。在深度對話教學中，教師為了能夠通過深度有效的對話來促進學生高級思維能力的培養(yǎng)，需要在教學前設(shè)計好教學過程和一些有價值的問題。但是教師如果過分遵循設(shè)計好的過程和問題就會忽視學生在教學中突然產(chǎn)生的“靈感”，從而失去了深度對話教學的意義。因此，教師還要針對教學中突然生成的教學內(nèi)容及時安排和組織教學，使教學過程具有“彈性區(qū)間”[5]。這種具有“張力”的教學過程才能夠促使學生積極思考，促進學生高級思維能力的發(fā)展。

教師的語言表達形式是保持教學張力的重要因素。在表達形式上要注意以下三點：首先，應(yīng)該避免導向性過強的詞語，讓學生感到問題的開放性才能充分調(diào)動學生的思維積極性;其次，語言表達要清晰，能簡潔地陳述問題，對話的前提是理解，過于抽象的表達、難于理解的詞語會阻礙學生的思考;最后，針對不同能力層次和學習風格的學生需要用不同的表達形式，這樣才能適應(yīng)其個性的思維能力發(fā)展。

4.制定具體可行的評價標準

我們也應(yīng)該清醒地認識到，對對話教學主體性和過程性的評價，不僅僅是人格的發(fā)展，還應(yīng)該有學生高級思維能力的發(fā)展，并且人格的發(fā)展應(yīng)該在發(fā)展學生高級思維能力的過程中去實現(xiàn)。因此，在深度對話教學的評價方面，我們要注意兩點：

首先，評價標準關(guān)注學生高級思維能力發(fā)展。評價標準是衡量事物的準則，是對評價指標所指定的評價項目進行定性、分類的具體規(guī)定。它集中地反映了人們對教育活動的價值認識，因此，評價標準的確定是以價值主體的需要為根據(jù)的。[6]教學為了學生發(fā)展，學生是我們實施對話教學中的價值主體，所以，學生的發(fā)展需要就是我們評價標準確定的根據(jù)。不考慮學生高級思維能力發(fā)展的評價標準是不能適應(yīng)我們現(xiàn)代課程與教學改革的要求的。深度對話教學設(shè)計的評價在教學目標設(shè)計的評價、教學內(nèi)容設(shè)計的評價、教學過程設(shè)計的評價和教學評價設(shè)計的評價四部分都應(yīng)該體現(xiàn)學生高級思維能力的發(fā)展。

其次，制定可操作的評價標準來指導教學。評價的根本目的是促進學生的發(fā)展，而不是簡單地區(qū)分學生好壞優(yōu)劣。評價的功能不僅包括反饋調(diào)節(jié)的功能、反思總結(jié)的功能，還包括積極的導向功能。評價標準蘊含著深度對話教學的基本理念，運用評價標準指導教學才能將新的理念滲透到具體的教學過程中去，滲透到教學改革的各個環(huán)節(jié)中去。

深度對話教學有其自身獨特的內(nèi)涵和特點，教師在實施對話教學時應(yīng)關(guān)注學生高級思維能力發(fā)展，并以此為教學目標和評價標準。只有教師在對話教學中真正地重視起學生思維發(fā)展問題，而不是流于形式和表面，才能有效地實施深度對話教學。

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參考文獻

[1] 管錫基.和諧高效思維對話——新課堂教學的理論研究.北京：教育科學出版社，2009.

[2] 劉慶昌.對話教學初論.教育研究，2001（11）.

[3] 孫傳文.閱讀教學中“提問”要注意的幾個問題——基于對話教學的理念.當代教育科學，2010（8）.

[4] 管錫基.和諧高效思維對話——新課堂教學的理論研究.北京：教育科學出版社，2009.

[5] 葉瀾.重建課堂教學價值觀.教育研究，2002（5）.

[6] 鄭金洲.對話教學.福建：福建教育出版社，2005.

[作者：宗彪（1990-），男，安徽合肥人，山東師范大學在讀研究生]

【責任編輯 ?陳國慶】