關(guān)鍵詞 創(chuàng)新，思維定勢，歷史教學(xué)

中圖分類號(hào) G63 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼 B 文章編號(hào) 0457-6241（2014）23-0024-06

在新課改的創(chuàng)新活動(dòng)中，教師們往往把打破思維定勢當(dāng)做創(chuàng)新的重要前提。參與公開課的教師為了出彩，往往走非常規(guī)路線，課堂知識(shí)結(jié)構(gòu)大幅度調(diào)整，教學(xué)手段變化多樣。但“穿新鞋，走老路”現(xiàn)象屢屢出現(xiàn)，究其原因，是教師受思維定勢的影響，沒有真正領(lǐng)會(huì)新課程的創(chuàng)新精神。

“如何打破思維定勢創(chuàng)新教學(xué)”，“破除定勢進(jìn)行新的教學(xué)建構(gòu)”是教學(xué)研討中的高頻率話題，但爭議也較大，有的觀點(diǎn)甚至完全相背，筆者認(rèn)為問題的焦點(diǎn)主要有以下幾方面：思維定勢是不是影響主體（師生）創(chuàng)新的障礙？歷史教學(xué)中有沒有必要打破思維定勢？如果有必要，是打破教師的思維定勢，還是打破學(xué)生的思維定勢？如何打破思維定勢？等等?；谛抡n程的資源觀、認(rèn)識(shí)觀、歷史觀，我們需要打破傳統(tǒng)的思維模式，以新的眼光回眸歷史，從細(xì)節(jié)入手，具體問題具體分析。

思維定勢是“思維主體受已有經(jīng)驗(yàn)、知識(shí)、觀念、習(xí)慣和需要等綜合因素的影響，在考慮問題，解決問題時(shí)所具有的傾向性和心理準(zhǔn)備”。①作為主體思維過程中所呈現(xiàn)出來的一種準(zhǔn)備狀態(tài)，思維定勢具有相對(duì)的穩(wěn)定性、規(guī)范性和持久性特征。②

思維定勢對(duì)主體的影響具有積極和消極的雙向作用。一方面，思維活動(dòng)從既定起點(diǎn)、角度影響思維主體，有效地防止主體在思維活動(dòng)過程中被意外干擾，保持主體思維的連續(xù)性和一貫性，使主體在遇到新的對(duì)象和新問題時(shí)，能夠把新問題轉(zhuǎn)化成一個(gè)已解決的問題，利用處理過的類似知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)處理新問題。另一方面，思維定勢的建立經(jīng)過了長期積淀的過程，一旦形成，會(huì)具有穩(wěn)定性而固化，它會(huì)使主體在原有認(rèn)識(shí)的基礎(chǔ)上，僅僅去關(guān)注思維對(duì)象的某些方面，忽視思維對(duì)象的其他方面，因此，思維定勢使主體在思維中具有一定習(xí)慣性和依賴性，它們會(huì)直接妨礙主體視野的拓展，降低主體思維的敏捷度和完整性，具體體現(xiàn)在，當(dāng)遇到的新問題的條件發(fā)生質(zhì)的變化時(shí)，思維定勢會(huì)阻礙主體作出新決策。

教學(xué)中，教師的有效引導(dǎo)可以促使學(xué)生充分發(fā)揮思維定勢中的同化、正遷移作用。如“舉一反三”“由此及彼”。但是，思維定勢的消極作用也很明顯，例如教材型思維定勢、權(quán)威型思維定勢、從眾型思維定勢、直線型思維定勢，等等，這些消極的影響阻礙了教師教學(xué)的創(chuàng)新，不利于學(xué)生創(chuàng)新思維的發(fā)展。所以，在教學(xué)創(chuàng)新活動(dòng)中，沖破思維定勢的消極影響是必要的。本文所說的“思維定勢”特指思維定勢的消極面。

歷史是客觀存在的事實(shí)。但是，歷史的形成具有“一度性”特點(diǎn)，這決定了研究者不能重返歷史場景，而要通過被記錄的歷史資料來從事研究。歷史資料林林總總，師生接觸到的大都是文字材料，即使有圖片或?qū)嵨锏馁Y料，也大都是為了佐證文字信息。而在文字的歷史中，無論是記載還是撰述，都有一定的主觀性和選擇性，不同的人對(duì)同一歷史有不同的解讀?？铝治榈抡f：“一切歷史都是思想史?！笨肆_齊認(rèn)為：“一切歷史都是當(dāng)代史。”也有人譏諷：“歷史不過是個(gè)任人打扮的小姑娘。”這些關(guān)于“歷史”的定義都說出了歷史的一個(gè)共性：歷史是歷史學(xué)家（或歷史編訂者）選擇性的記錄，歷史結(jié)論是歷史學(xué)家、學(xué)者對(duì)史實(shí)的主觀總結(jié)。①也就是說，后人接觸到的文字歷史往往帶有記錄者主觀性的思維，它們被閱讀者接受，也會(huì)左右閱讀者對(duì)歷史的中一些人和事的認(rèn)知和評(píng)價(jià)，進(jìn)而形成思維定勢。

例如一些師生看到“專制”便想到封建君主專制，殊不知專制政治不受社會(huì)制度的制約，在奴隸社會(huì)和資本主義社會(huì)中都存在；看到“小農(nóng)經(jīng)濟(jì)”就想到封建小農(nóng)，卻不知道“小農(nóng)”是指一種生產(chǎn)單位，在各社會(huì)形態(tài)的生產(chǎn)中都可能存在；還有諸如看到“封建剝削”想到地主，看到“楊貴妃”想到紅顏禍水，看到“李鴻章”想到近代不平等條約，等等。思維的定勢在對(duì)歷史概念的解讀中不自覺地起到了直接的負(fù)遷移作用。

思維定勢的消極作用有時(shí)會(huì)影響一代人，甚至幾代人，不僅僅是個(gè)別歷史問題，而且會(huì)成為一種普遍的歷史分析方法。如將資產(chǎn)階級(jí)軟弱和妥協(xié)的特性，掩蓋其在民主主義革命中的地位，考慮不到歷史發(fā)展的階段性和復(fù)雜性，這直接影響了人們對(duì)歷史因果的分析。

史學(xué)界曾長期盛行對(duì)歷史人物評(píng)價(jià)的“一刀切”，給歷史人物貼標(biāo)簽的思維定勢根深蒂固，教師如果延續(xù)這些“主觀”解讀和“選擇性”的忽略，對(duì)歷史事件發(fā)生、發(fā)展的偶然性和必然性不做深層次的分析，就會(huì)不自覺地充當(dāng)原有思維定勢的傳遞者或固化者，貼標(biāo)簽的思維方式也會(huì)在學(xué)生身上不斷地延續(xù)，以至培養(yǎng)出的社會(huì)人在現(xiàn)實(shí)生活中標(biāo)簽化地看待不同事物或者群體，造成不同群體之間的矛盾。所以，教師要破除自身的思維定勢，也要引導(dǎo)學(xué)生破除思維定勢。

在教學(xué)中，教師要以新的眼光審視歷史及歷史資料，用新史觀引領(lǐng)學(xué)生，幫助他們克服思維定勢的消極作用，培養(yǎng)創(chuàng)新品質(zhì)。

（一）多元資源觀：歷史教學(xué)中用科學(xué)的教學(xué)資源觀對(duì)待教材，挖掘和拓展教學(xué)資源，真正落實(shí)“用教材教”，沖破定勢思維的束縛。

長期以來，由于受應(yīng)試教育的影響，“背多分”仍不時(shí)在中學(xué)教學(xué)中上演。一些教師視教材為絕對(duì)正確的權(quán)威，他們習(xí)慣性認(rèn)為學(xué)生最終掌握教材知識(shí)就夠了，引導(dǎo)學(xué)生掌握了教材也就完成了教學(xué)任務(wù)。這些現(xiàn)象在文科教學(xué)，特別是歷史教學(xué)中反復(fù)出現(xiàn)。所以，“用教材教”已說了好多年了，但真正落實(shí)起來卻非常困難。而幾經(jīng)改革的歷史教材仍存在這樣或那樣的問題，其中包括一些一刀切式的結(jié)論。

案例1：在人教版和人民版教材的《辛亥革命》一課，在武昌起義的背景部分，都有“迫于形勢，清政府相繼打出‘新政和‘預(yù)備立憲的幌子，進(jìn)行一些改革”的表述。這是基于認(rèn)定了“預(yù)備立憲”是幌子，加上對(duì)晚清政府的腐朽沒落的認(rèn)識(shí)的固化，造成對(duì)晚清所有舉措也一概否定的定勢思維。對(duì)清末新政是否為“幌子”的結(jié)論，許多教師從未懷疑過，在課堂上也是依樣畫葫蘆，照本宣科。

事實(shí)上清末“新政”不完全是幌子，清政府當(dāng)時(shí)是做了許多實(shí)事的，最富有實(shí)效的是教育改革，興辦了各類新式學(xué)堂。1905年清政府廢止了科舉制；采取了一些獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)業(yè)的舉措，先后頒布了《獎(jiǎng)勵(lì)公司章程》《公司律》《商會(huì)簡明章程》《商標(biāo)注冊試辦章程》《試辦銀行章程》等一系列商法；新政時(shí)期還進(jìn)行了法制改革，開啟了司法獨(dú)立的先河；改革了軍制，等等。

課標(biāo)對(duì)“課程內(nèi)容”的要求簡明扼要，以“了解……認(rèn)識(shí)……理解……”的框架式表達(dá)，不限定內(nèi)容的選擇，不規(guī)定具體的“知識(shí)點(diǎn)”。所以，教師處理教材等教學(xué)資源的空間很大，關(guān)鍵在于教師如何選擇史料。備課中教師要廣讀史，從不同的資源中汲取營養(yǎng)，充實(shí)自己的教學(xué)儲(chǔ)備，如此才能科學(xué)地、靈活地呈現(xiàn)歷史細(xì)節(jié)，打破教材或其他教學(xué)資源中存在的一刀切式的歷史結(jié)論。筆者在《辛亥革命》一課的教學(xué)準(zhǔn)備中，除了看一些通史類資料，還查閱了《近代史資料叢刊》之“辛亥革命”專刊，研讀了《危機(jī)中的中國》《辛亥：搖晃的中國》等史學(xué)研究新著。教學(xué)設(shè)計(jì)時(shí)，選擇性地截取了一些史料，有區(qū)別地分析清末“新政”和“預(yù)備立憲”。首先科學(xué)界定“新政”的概念，幫助學(xué)生了解它是清末的一場政治、經(jīng)濟(jì)、軍事等方面的改革。從1901年到1909年，清政府連續(xù)頒布了一系列“新政”上諭。從內(nèi)容上看，它包括籌措軍餉，訓(xùn)練新兵；振興商務(wù)，獎(jiǎng)勵(lì)實(shí)業(yè)；廢除科舉，育才興學(xué)；改革官制，整頓吏治；改革法制，修訂新律等一系列措施。其次講清“新政”和“預(yù)備立憲”的關(guān)系，“新政”的“政治改革在1905年前主要是裁汰、合并舊的機(jī)構(gòu)創(chuàng)設(shè)新的機(jī)構(gòu)，如改總理衙門為外交部，設(shè)學(xué)部、商部、巡警部等。1906年后進(jìn)入政治體制改革，‘速行立憲成為主流觀點(diǎn)?！彼?，“預(yù)備立憲”是“新政”的一部分，二者并不是并列的關(guān)系。①再次是引用“新政”中一些具體的舉措及實(shí)際后果，幫助學(xué)生正確理解清末“新政”與20世紀(jì)民族資本主義發(fā)展和辛亥革命之間的關(guān)系，了解革命發(fā)生的必然性。新政期間新辦的59117所學(xué)堂，當(dāng)時(shí)在校生超過160萬，培養(yǎng)了一批新型知識(shí)分子，許多成為資產(chǎn)階級(jí)革命派；新政中頒布的商法，鼓勵(lì)新辦新式企業(yè)，推動(dòng)實(shí)業(yè)救國成為一股社會(huì)風(fēng)潮，1902年至1910年新建廠礦企業(yè)約330多家，是1901年之前20年的兩倍多，其間成立的商會(huì)大都屬于資產(chǎn)階級(jí)社團(tuán)，使中國民族工業(yè)得到進(jìn)一步的發(fā)展；經(jīng)新政軍事改革編練的新軍，成為武昌起義的中堅(jiān)力量。但事與愿違，新政不但沒有延長清政府的統(tǒng)治，反而加速它的滅亡……從中得出科學(xué)的結(jié)論：新的經(jīng)濟(jì)方式、新的文化觀念不可能維護(hù)舊的政治體制，辛亥革命的爆發(fā)成為必然。

教師只有領(lǐng)會(huì)了新課改所提倡的“用教材教”理念，才能客觀面對(duì)“一標(biāo)（課標(biāo)）多本（教材）”和其他教學(xué)資源，用科學(xué)的唯物史觀分析歷史資料，才能打破教材的束縛，科學(xué)地、多渠道地、選擇性地引用資料，有層次地解讀歷史概念，引導(dǎo)學(xué)生分析歷史發(fā)展深層次的原因，正確對(duì)待和處理教材中所述史實(shí)或結(jié)論。

（二）發(fā)展認(rèn)識(shí)觀：教學(xué)設(shè)計(jì)中對(duì)同一歷史概念階段性分析，引導(dǎo)學(xué)生把握不同時(shí)期歷史的不同特征，分析其不同的價(jià)值取向，打破概念化思維模式。

“孤史不足為證！”史料需要考證，對(duì)歷史結(jié)論的分析更要有辯證的歷史思維。中學(xué)歷史教育不應(yīng)該是簡單概念化地分析、解讀歷史。然而教材簡約化的編排和選擇性記錄，容易造成教師理解上的偏差，如果教師有先入為主的思維定勢，更容易形成對(duì)這些歷史事件的概念化解讀。

案例2：“重農(nóng)抑商”政策一直以來被認(rèn)定為是中國古代的一個(gè)基本政策。現(xiàn)行人教版教材認(rèn)為，“秦漢以來，統(tǒng)治者多推行重農(nóng)抑商政策”。人民版本課的“課前提示”第一條就表述為：“重農(nóng)抑商”是中國歷代王朝基本的經(jīng)濟(jì)政策。教材舉證最多是漢和明清的專賣制度。教學(xué)中，教師受傳統(tǒng)“農(nóng)本商末”經(jīng)濟(jì)思想的影響，對(duì)“重農(nóng)抑商”政策解讀含糊，有的將其直接解釋為“抑制商業(yè)發(fā)展”，一些有高考教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的教師將此概念闡釋為：強(qiáng)調(diào)農(nóng)業(yè)為本，商業(yè)為末；保證人民的生產(chǎn)時(shí)間，不誤農(nóng)時(shí)；強(qiáng)調(diào)戶口管理，限制人口流動(dòng)；對(duì)商人進(jìn)行諸多方面限制，并課以重稅。表面上看，這種闡釋是全面的，但是卻沒有解讀出政策的內(nèi)涵及政策的時(shí)代性。事實(shí)上，這些只是某些時(shí)期封建政府的動(dòng)機(jī)或經(jīng)濟(jì)思想，并在一定時(shí)期內(nèi)付諸了實(shí)踐。歷史是流動(dòng)的，一時(shí)之策不能代表一代之策，幾朝之策也不能代表歷朝政策。

最初明確提出并實(shí)施“重農(nóng)抑商”的無疑是商鞅，商鞅在秦國實(shí)行變法時(shí)，提倡“農(nóng)本商末”，以耕養(yǎng)戰(zhàn)，獎(jiǎng)勵(lì)耕戰(zhàn)，“抑商”成為重要手段。縱觀中國封建社會(huì)歷史，“重農(nóng)”是歷朝一以貫之的政策和思想，但“抑商”與一般意義的“抑制商業(yè)”有著根本性的差別。有專家對(duì)中國古代“抑商”政策的內(nèi)涵做過探討，認(rèn)為它“一方面抑制私人商業(yè)的發(fā)展，一方面保護(hù)和發(fā)展國營商業(yè)”，①后者又具體體現(xiàn)在三個(gè)方面：其一是專賣制度，如漢代的鹽鐵官營，清代的鹽茶專賣；其二是發(fā)展官商，商鞅的抑商就是典型的發(fā)展國家商業(yè)，他大幅度提高酒、肉的稅率，管制糧食貿(mào)易，不經(jīng)批準(zhǔn)從事商業(yè)者罰做奴隸；其三是國家壟斷貨幣鑄造權(quán)，從秦始皇鑄半兩錢到漢武帝鑄五銖錢，鑄幣權(quán)一直控制在中央政府手中。這種國家操控商業(yè)的行為從另一方面反映了政府的重商思想。在宋朝，官營商業(yè)的征榷制度得到進(jìn)一步的發(fā)展，征榷的內(nèi)容包括茶、鹽、酒、醋、礬、香等許多產(chǎn)品和物資。而且，其中的茶、鹽、酒類大量投入到市場上，推動(dòng)了宋朝商業(yè)的發(fā)展和城市的繁榮，也“給商業(yè)資本的形成和發(fā)展提供條件。在茶、鹽等大宗貿(mào)易中，涌現(xiàn)了一批資本雄厚的大鹽商”。②“全面的商業(yè)官營，一方面必須通過抑商來推行，另一方面它本身亦具有抑商的作用”?！皩?shí)際上，他們（漢武帝等）比誰都重商，他們是因?yàn)橹厣潭ヒ种粕倘恕薄＂鬯?，與其說專賣或其他官營商業(yè)制度是抑商政策的表現(xiàn)，不如說其與重商思想或理論暗合?！耙稚獭弊钋‘?dāng)?shù)睦斫鈶?yīng)該是抑私商、重官商?！耙稚獭币卜秦瀼厥冀K，即使是抑私商也不是歷朝歷代都實(shí)施。秦統(tǒng)一后，統(tǒng)一度量衡，統(tǒng)一貨幣，所以也不完全實(shí)行抑商政策。宋朝商業(yè)的發(fā)展，商業(yè)稅成為政府的重要財(cái)源，商業(yè)上的這種甜頭助長了北宋統(tǒng)治者的重商傾向。王安石變法的第一項(xiàng)措施就是均輸法，三年后又推出市易法，加強(qiáng)對(duì)商業(yè)的有效管理。

教學(xué)中，對(duì)這樣一些歷史概念或歷史表述，教師要以客觀審慎的態(tài)度，對(duì)概念本身要細(xì)致地解讀，將歷史概念放到具體的時(shí)代背景下具體地分析，解讀時(shí)人的價(jià)值取向。例如對(duì)“重農(nóng)抑商”政策的“重農(nóng)”與“抑商”加以區(qū)分，同時(shí)辯證分析它們相互的關(guān)系，將商鞅變法時(shí)的“重農(nóng)抑商”政策放到春秋戰(zhàn)國大變革的時(shí)代背景中分析，總結(jié)其抑制私人商業(yè)發(fā)展的主要目的在于維護(hù)小農(nóng)經(jīng)濟(jì)，發(fā)展農(nóng)業(yè)生產(chǎn)，保證戰(zhàn)爭供給，增強(qiáng)秦國實(shí)力。還應(yīng)將此后的專賣制度與抑商政策區(qū)別開來分析。教學(xué)中，不妨讓學(xué)生思考：①結(jié)合商鞅變法的背景，分析統(tǒng)治者重農(nóng)的同時(shí)為何要抑商。②如果說重農(nóng)政策是我國古代封建社會(huì)的一項(xiàng)基本政策，舉例說明統(tǒng)治者是如何重農(nóng)，又是如何抑制私人商業(yè)發(fā)展的。 ③“結(jié)合所學(xué)知識(shí)分析統(tǒng)治者的一些專賣政策或?qū)ι虡I(yè)重稅的政策在戰(zhàn)國和明清造成怎樣的影響。這樣，教師引導(dǎo)學(xué)生客觀辯證地分析歷史問題，也培養(yǎng)了學(xué)生的重證據(jù)意識(shí)，

（三）多維分析觀：教學(xué)中引用不同視角的史料，引導(dǎo)學(xué)生以新眼光回眸歷史，多角度地審視歷史及歷史概念，辯證地思考，具體問題具體分析，打破程式化思維模式。

歷史教育要在提高現(xiàn)代公民的人文素養(yǎng)方面發(fā)揮重要作用，要承擔(dān)起公民意識(shí)教育的責(zé)任，其中包括公民的自我責(zé)任、歷史和社會(huì)的責(zé)任，以及它們的統(tǒng)一。歷史教師要通過教學(xué)引導(dǎo)學(xué)生掌握歷史知識(shí)，了解歷史發(fā)展的脈絡(luò)，研究歷史發(fā)展的軌跡，借鑒歷史分析當(dāng)下的社會(huì)問題。當(dāng)今價(jià)值多元化的社會(huì)，如果仍然以某一種史觀去考量一切，以程式化的思維方式教導(dǎo)學(xué)生，歷史教育最終會(huì)偏離基礎(chǔ)教育主旨，也就失去了生命力。歷史教育要不斷地調(diào)整自己，與時(shí)俱進(jìn)，以不同的價(jià)值取向，不同的視角去審視歷史問題。

案例3：對(duì)羅斯福新政的認(rèn)識(shí)，可以：①用現(xiàn)代化史觀，分析羅斯福通過國家干預(yù)，調(diào)整美國經(jīng)濟(jì)模式，也探索了資本主義國家現(xiàn)代化的新模式。②用社會(huì)史觀，分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對(duì)和解決嚴(yán)重經(jīng)濟(jì)危機(jī)帶來的嚴(yán)重社會(huì)問題。③用生態(tài)史觀，分析羅斯福采用哪些措施，應(yīng)對(duì)20世紀(jì)30年代美國的生態(tài)環(huán)境危機(jī)，保證了環(huán)境的可持續(xù)發(fā)展？④用全球史觀或整體史觀，對(duì)比分析蘇聯(lián)的新經(jīng)濟(jì)政策、中國的改革開放，總結(jié)羅斯福開創(chuàng)了國家壟斷資本主義經(jīng)濟(jì)的新模式，對(duì)戰(zhàn)后資本主義世界的影響，以及對(duì)社會(huì)主義經(jīng)濟(jì)建設(shè)的借鑒作用。

時(shí)至今日，一些教師在談到羅斯福新政時(shí)，仍然強(qiáng)調(diào)羅斯福的階級(jí)局限性，強(qiáng)調(diào)其無法從根本上解決人民的問題。事實(shí)上，羅斯福的新政不可能改變資本主義制度，這本身是教師的無產(chǎn)階級(jí)革命史觀的思維方式，而非羅斯福的目的。羅斯福新政的目的是幫助美國渡過危機(jī)，新政沒有也不想改變企業(yè)的私人所有制，更不可能實(shí)行計(jì)劃經(jīng)濟(jì)。在價(jià)值多元化的今天，討論羅斯福新政，再談其階級(jí)局限性根本沒有必要。

如果說，歷史研究者要努力達(dá)成“究天人之際，通古今之變，成一家之言”的境界，那么，高中歷史教師也就要打破思維定勢，緊跟時(shí)代的脈搏，以新的思想和觀念去探究歷史的因果，揭示歷史發(fā)展復(fù)雜的一面。

案例4：對(duì)辛亥革命的結(jié)果——“袁世凱竊取革命成果”的原因分析，以往，教師大都認(rèn)為根本原因在于孫中山為首的資產(chǎn)階級(jí)革命家的軟弱性和妥協(xié)性。近年來，隨著海峽兩岸關(guān)系的緩和，國共兩黨高層領(lǐng)導(dǎo)的友好會(huì)面，特別是紀(jì)念辛亥革命周年紀(jì)念活動(dòng)的舉行，對(duì)辛亥革命及相關(guān)問題的關(guān)注越來越多，研究的層面越來越深，分析的切入點(diǎn)越來越細(xì)，辛亥革命的歷史資料也日漸豐滿。據(jù)考證，辛亥革命的勝利成果被袁世凱“竊取”的原因是錯(cuò)綜復(fù)雜的，有孫中山等革命黨所做的讓步，有袁世凱的主觀努力，更有立憲黨和帝國主義公使團(tuán)的支持，而帝國主義的支持是其主要原因。袁世凱在20世紀(jì)初的直隸省的“新政”中，創(chuàng)設(shè)工藝總局，創(chuàng)辦高等工業(yè)學(xué)堂、勸工陳列所、教育品制造所、勸業(yè)鐵廠等，成績卓著，更主要的是他掌握軍隊(duì)，而且當(dāng)時(shí)他贊成立憲，他任大總統(tǒng)不能不說是眾望所歸。立憲派當(dāng)時(shí)基本操控政局，各省獨(dú)立大都是革命派與立憲派的聯(lián)手，很多省是新軍起事，咨議局附從，立憲派主政，立憲派很多人都直接從事工商業(yè)，在全國工商界有廣泛的基礎(chǔ)。而以張謇為首的立憲派力挺袁世凱，積極籌劃南北議和。張?jiān)茈娫绖P：“甲日滿退，乙日擁公，東南諸方一切通過”，“愿公奮其英略，旦夕之間勘定大局?！雹俚蹏髁x對(duì)南京政府采取軍事威脅、外交孤立和經(jīng)濟(jì)封鎖等手段，對(duì)革命政權(quán)施加壓力，認(rèn)為“以底定中國者，亦唯袁一人而已”。②同時(shí)宣布只有在袁世凱解決“南北爭端”后，才能承認(rèn)中華民國，實(shí)際上威逼革命黨人交出政權(quán)。而孫中山等革命黨也認(rèn)為革命不以掌握政權(quán)為目的，而以推翻君主專制、實(shí)行民主共和為目的，當(dāng)時(shí)許多革命黨就是抱著這一目標(biāo)投向革命的。孫中山本人是不愿向袁世凱妥協(xié)的，也反對(duì)南北議和，他從國外抵達(dá)上海，向中外記者公開聲明：“所帶回者，革命之精神耳！革命之目的不達(dá)，無和議之可言?！雹鄣?，在帝國主義的脅迫下，南北雙方達(dá)成一項(xiàng)協(xié)議：革命黨同意讓出政府，袁世凱同意宣布造就“共和”，并且逼清帝退位。所以，孫中山的讓位可以說是形勢所逼，也是一個(gè)革命家在政治斗爭中的一種迂回策略，為什么非要說是妥協(xié)呢？近年的公開課中，我們?？吹揭恍┬碌脑O(shè)問方式，例如：“有人說辛亥革命成功了，也有人說辛亥革命失敗了，閱讀材料后，請(qǐng)你從不同的角度，結(jié)合史實(shí)分析辛亥革命的結(jié)果和影響，并分析造成這些結(jié)果和影響的原因?！边@樣的問題設(shè)計(jì)就打破了傳統(tǒng)的封閉性思維方式，具有思辨性和開放性，有利于學(xué)生歷史思維的發(fā)展。

史學(xué)研究的一些重大課題與社會(huì)發(fā)展潮流相適應(yīng)，它們探究社會(huì)發(fā)展中出現(xiàn)的一些問題的歷史淵源，以及相似問題的歷史發(fā)展軌跡。中學(xué)教學(xué)也應(yīng)該借鑒這些研究成果，用發(fā)展的眼光看歷史問題，站在歷史高度分析當(dāng)下的問題。

案例5：關(guān)于《共產(chǎn)黨宣言》（以下簡稱《宣言》）的分析，新中國的歷史教育受蘇聯(lián)影響，曾大力宣傳《宣言》中的階級(jí)斗爭學(xué)說和暴力革命學(xué)說。在多元化的世界潮流中，在構(gòu)建和諧社會(huì)中國的當(dāng)下，教學(xué)中不妨更多地呈現(xiàn)《宣言》的具體內(nèi)容，讓學(xué)生了解其設(shè)想的社會(huì)發(fā)展的目標(biāo)是無產(chǎn)階級(jí)掌握政權(quán)之后，要“盡可能快地增加生產(chǎn)力的總量”。這些觀點(diǎn)和現(xiàn)今價(jià)值取向是一致的，說明《宣言》是具有預(yù)見性的。同時(shí)教師在內(nèi)容闡釋中要花一定的時(shí)間解讀其對(duì)未來社會(huì)的構(gòu)想：消滅私有制，實(shí)現(xiàn)公有制、取消商品和貨幣，這些是馬克思對(duì)人類最高理想——共產(chǎn)主義社會(huì)的境界，引導(dǎo)學(xué)生反思中國特色的社會(huì)主義應(yīng)該如何將《宣言》中的奮斗目標(biāo)作為現(xiàn)實(shí)的參照，如何制定現(xiàn)階段、以后、乃至更長時(shí)期的改革開放的具體目標(biāo)和前進(jìn)方向。

總之，高中歷史教學(xué)中，教師只有首先打破自己的思維定勢，然后才能引導(dǎo)學(xué)生發(fā)展創(chuàng)新精神，要做到這些，歷史教師必須充分閱讀，并在閱讀中甄別、取舍，在課堂上用科學(xué)的史觀統(tǒng)領(lǐng)教學(xué)，充分挖掘歷史史實(shí)的文化價(jià)值和教育價(jià)值。要做好這些，歷史教師要走的路還很長。

【作者簡介】許春鳳，女，中學(xué)特級(jí)教師，江蘇省華羅庚中學(xué)歷史教師，主要從事中學(xué)歷史教學(xué)研究。

【責(zé)任編輯：李婷軒】