田尊道+李平平+高士晶

摘要：教育理論學(xué)習(xí)具有三重不同的境界。第一重境界是“匠人”，這一類教師和教育管理者相對(duì)忽略教育理論，更加專注于方法和經(jīng)驗(yàn)，只關(guān)心怎么做的問題；第二重境界是“精英”，不僅包括一些一線教師和教育管理者，還有部分教育理論研究者，他們具有一定的理論高度，但常常困擾于理論和實(shí)踐之間；第三重境界是“教育家”，他們習(xí)慣于反思和創(chuàng)新，能夠透過(guò)教育問題的紛擾看到教育發(fā)展的希望和未來(lái)方向。

關(guān)鍵詞：教育理論 學(xué)習(xí) 境界 教育實(shí)踐

作為一個(gè)教育理論新手，在名家云集的教育學(xué)界多少顯得有些人微言輕，對(duì)于“教育理論與教育實(shí)踐”這種困擾理論、實(shí)踐兩界多年的“頑疾”，原本是不敢妄自發(fā)聲的，但近來(lái)現(xiàn)象學(xué)頗為流行，它主張撇開所有已成識(shí)見，聆聽心靈最初的聲音，這確實(shí)給了筆者做出莽撞行為的勇氣。

人人都希望自己從事的行業(yè)充滿意義和價(jià)值，輕易便能獲取大家的普遍認(rèn)可，就像筆者當(dāng)初對(duì)教育理論期望的那樣。然而，在真正全心全意展開對(duì)教育理論的學(xué)習(xí)之后，人卻陷入了迷茫。一個(gè)我國(guó)教育界早已獲得共識(shí)的事實(shí)突然來(lái)到了面前，這個(gè)事實(shí)即是教育理論的價(jià)值無(wú)法直接在現(xiàn)實(shí)中得到確認(rèn)，它需要人們進(jìn)行理論論證！不過(guò)退一步論，理論論證如果行得通的話，仍然能給人以安慰。然而，在仔細(xì)閱讀了眾多權(quán)威人士多年苦心論證的文章之后，卻更確信了一位學(xué)者的一句話：教育理論與教育實(shí)踐脫離的問題是一個(gè)多年煮不爛的老問題。[1]顯然，一個(gè)多年都未煮爛的老問題是無(wú)法給人指清方向的，它只能給人帶來(lái)更多的困惑，筆者就被這些困惑包圍著。而正當(dāng)焦灼不堪之際，指導(dǎo)老師推薦的一幅漫畫，卻使我們豁然開朗起來(lái)。

這幅漫畫的名字叫做《讀書的意義》，它畫的是三個(gè)不同高度的人見到三種不同的景觀。第一個(gè)人站在平地上，面前立著一大幅畫，他看到圖畫呈現(xiàn)給他的美好景象：藍(lán)天白云，陽(yáng)光明媚，春暖花開，蝶兒翩翩；第二個(gè)人站在一摞書上，高度的上升使他看到了圖畫背后的景象：眼前一片昏暗，沉沉的霧靄籠罩著林立的高樓和正在施工的場(chǎng)地，只在遠(yuǎn)處才能見到穿過(guò)霧霾投射下來(lái)的陽(yáng)光；第三個(gè)人站在很高很高的書塔上，一本本書壘出的高度使他看到了霧靄之上的景象：茫茫云海之上，朝陽(yáng)正在升起，朝霞染紅了天空，讓人覺得眼前一片明亮。這幅意味深長(zhǎng)的圖畫非常形象地向人們表達(dá)了讀書的意義，它告訴我們讀書能帶給人三種不同的人生境界。然而，它難道不是也在告訴我們教育理論學(xué)習(xí)的三重境界嗎？不同程度的教育理論學(xué)習(xí)同樣會(huì)給我們帶來(lái)不同的教育行為和教育智慧。

一、第一重境界：專注于經(jīng)驗(yàn)和方法的“匠人”

不學(xué)習(xí)教育理論能不能從事教育工作？就像人不讀書也能活著一樣，這個(gè)問題的答案恐怕是肯定的?，F(xiàn)實(shí)中，沒有學(xué)過(guò)或者學(xué)過(guò)然而鄙視、否定教育理論的教師或教育管理者比比皆是，并且在一些時(shí)候這些人對(duì)自己本職工作完成情況也并非不好。這是形式化教育本身的特點(diǎn)決定的。教育，說(shuō)它復(fù)雜則復(fù)雜異常，說(shuō)它簡(jiǎn)單則十分簡(jiǎn)單。教育總要落實(shí)到具體的活動(dòng)上面，并且這些活動(dòng)是經(jīng)常甚至每天都會(huì)出現(xiàn)的簡(jiǎn)單重復(fù)活動(dòng)。而現(xiàn)代制度化教育更是把學(xué)校教育像工廠一樣組織起來(lái)，每種分工的任務(wù)和操作都是十分明確的。可以說(shuō)，教育在一定程度上需要從業(yè)者依靠經(jīng)驗(yàn)和已有程式進(jìn)行工作，但同時(shí)它也為人們僅依靠經(jīng)驗(yàn)和已有程式進(jìn)行工作提供了可能。

不學(xué)習(xí)教育理論的教師叫做教書匠，因?yàn)榻虝持涝趺唇虝?、怎么上課，譬如說(shuō)一個(gè)教書匠式的語(yǔ)文老師知道如何教學(xué)生識(shí)字背書，知道如何按照教案提示講解課文，也知道如何組織課堂。因?yàn)樽陨斫?jīng)驗(yàn)和周圍老教師的示范會(huì)告訴他怎么做。所以，他們認(rèn)為教育理論只是虛頭巴腦的東西，會(huì)覺得它不太靠譜，盡說(shuō)些不著邊際的話。他們最普遍的心聲就是：“告訴我該怎么做，我照著做就完了”，至于超出本職工作方法之外的東西只覺著離其太過(guò)遙遠(yuǎn)。

就像漫畫中站在地面上的第一個(gè)人那樣，不學(xué)習(xí)教育理論的教師和教育管理者是非常安于現(xiàn)狀的人。他們被周圍的生活包裹著，心安理得地接受身邊發(fā)生的和那個(gè)最強(qiáng)勢(shì)聲音告訴他的一切事實(shí)，不去追問也意識(shí)不到所有表象之后的東西是怎么樣的。譬如說(shuō)一個(gè)不學(xué)習(xí)教育理論的語(yǔ)文教師會(huì)樂意使用一個(gè)簡(jiǎn)單有效的教學(xué)方法來(lái)教學(xué)生識(shí)字，但他不會(huì)去追問識(shí)字這件事背后和這個(gè)教學(xué)方法背后所關(guān)聯(lián)的一系列問題。他的反思只會(huì)針對(duì)教學(xué)方法的技術(shù)性問題而進(jìn)行，而不會(huì)超出這個(gè)范圍。也許有人會(huì)說(shuō)，一個(gè)語(yǔ)文教師能夠教學(xué)生讀書識(shí)字已經(jīng)足夠，不能對(duì)其過(guò)于苛責(zé)?？墒?，教育是那么簡(jiǎn)單的事情嗎？讓學(xué)生記誦課文、讀寫文字便是一個(gè)教師的全部?jī)r(jià)值嗎？早在一千多年前，韓愈就已把“授之書而習(xí)其句讀”的從教人員作“師者”論。

二、第二重境界：困擾于理論與實(shí)踐之間的“精英”

隨著教育水平的發(fā)展，人們對(duì)教師質(zhì)量的要求越來(lái)越高。當(dāng)前，學(xué)歷達(dá)標(biāo)和持有教師資格證是獲得教師職位的兩項(xiàng)基本要求。而無(wú)論是教師教育還是教師資格證考試，教育理論都是其中的重要內(nèi)容。教育理論素養(yǎng)是教師素養(yǎng)的主要組成部分，這已經(jīng)成為人們普遍認(rèn)同的觀念。所以，當(dāng)前不學(xué)習(xí)教育理論的教師和教育管理者很少，大部分人都具有一定的理論高度，且很多教育理論研究者也處于這一重境界。

處于這重境界的人最大特點(diǎn)就是在理論和實(shí)踐之間搖擺，并為之困擾、焦慮。他們具有一定高度的教育理論水平，并多少懷有理論信仰，但現(xiàn)實(shí)總是打擊他們，這使他們既可能相信教育理論又可能鄙視教育理論?，F(xiàn)實(shí)環(huán)境所定下的論調(diào)：教育理論和教育實(shí)踐緊密聯(lián)系，理論指導(dǎo)實(shí)踐，又使他們深為困擾。具有一定理論高度的一線教育者他們對(duì)教育理論抱有期待，期望在實(shí)踐中運(yùn)用自己掌握的理論，但結(jié)果往往不是令自己振奮、令周圍人叫好，而是令人沮喪。他們也能看到現(xiàn)實(shí)教育中的諸多問題和不足，也想做出改變，但往往心有余而力不足。甚至一些懷有教育理想的年輕教師在自己的教學(xué)中嘗試新理論指導(dǎo)的方法之后還會(huì)受到富有經(jīng)驗(yàn)的年長(zhǎng)教師的批評(píng)。于是乎，他們對(duì)教育理論的態(tài)度開始變得復(fù)雜起來(lái)，甚至抱怨理論給其帶來(lái)的困擾。筆者在一次骨干教師培訓(xùn)會(huì)上聽到一位優(yōu)秀教師的發(fā)言代表了教師們的普遍心聲：“沒參加培訓(xùn)之前教得挺得心應(yīng)手，自我感覺也不錯(cuò)，可是參加培訓(xùn)、學(xué)習(xí)了理論之后，卻不知道該怎么教了”。他們也抱怨教育理論工作者對(duì)其不理解，覺得教育理論工作者悠閑地在一旁坐而論道容易，而他們則要面對(duì)一周幾十節(jié)課和數(shù)百名學(xué)生，時(shí)間、精力早已接近透支，哪有功夫顧及基本任務(wù)之外的東西。

具有一定理論高度的教育理論研究者出于對(duì)自身工作價(jià)值和尊嚴(yán)的維護(hù)，更樂意宣揚(yáng)教育理論的價(jià)值，但現(xiàn)實(shí)也使他們的態(tài)度變得復(fù)雜。他們站在教育理論的立場(chǎng)上看待教育實(shí)踐，會(huì)覺得教育實(shí)踐到處充滿了問題，他們批評(píng)它、指責(zé)它，并表現(xiàn)出對(duì)它的失望。出于理論者的優(yōu)越感，在批評(píng)之余，他們還試圖改造教育實(shí)踐，但他們的熱情往往在現(xiàn)實(shí)面前遭遇尷尬。這使得具有一定理論高度的教育理論研究者感到迷惘，也使他們對(duì)一直信賴的教育理論感到失望。在這種情況下，真誠(chéng)者也許會(huì)降低身段，反求諸于教育實(shí)踐，期望實(shí)踐反哺理論，但也有很多理論者固守姿態(tài)，繼續(xù)講著一些連自己也越來(lái)越不大相信的東西。

教育實(shí)踐者和理論者這種狀況的出現(xiàn)有兩個(gè)原因：其一是人們教育理論水平的局限。人們雖然學(xué)習(xí)了教育理論，但教育理論水平相對(duì)有限，理論學(xué)習(xí)是大略式的，是粗糙的。這就導(dǎo)致在很多時(shí)候只知其一不知其二，在把理論見諸實(shí)踐時(shí)往往生搬硬套、生硬移植。這豈能不受到實(shí)踐的打擊？其二則是人們對(duì)教育理論的誤解。教育理論只是教育理論，它不是物理學(xué)、化學(xué)，也不是一部機(jī)器的操作程序指南，并且它的對(duì)象是復(fù)雜的人，而不是客觀自然物或冰冷的機(jī)器，所以，你不能期望從教育理論那里拿到牛頓定律那樣放之四海而皆準(zhǔn)的客觀規(guī)律，也不能期望拿到靈驗(yàn)無(wú)比的操作程式，只能在尊重教育對(duì)象特殊性的基礎(chǔ)上，有條件、針對(duì)性地靈活運(yùn)用。而人們實(shí)際上往往對(duì)教育理論抱有不符合其本身實(shí)際情況的巨大期望。期望如此之大，焉能不失望？

三、第三重境界：在思索中追尋希望的“教育家”

教育理論學(xué)習(xí)的至高境界是能夠透過(guò)現(xiàn)實(shí)教育問題的紛擾看到教育發(fā)展的希望，看到未來(lái)教育發(fā)展的方向。世間各行各業(yè)似乎有個(gè)共同的特點(diǎn)，那些“超凡入圣”者除了技藝出神入化之外，思想上總表現(xiàn)得十分開放。他們不受現(xiàn)狀束縛，不拘泥于一種形式，思想向未知的無(wú)限可能性敞開著，由實(shí)入虛式地向未來(lái)索要著希望。能夠達(dá)到這重境界的教育者是大師級(jí)的教育者，他們?cè)诮逃熬€和教育理論界都大有人在。

大師級(jí)的教育者被尊稱為教育家，他們的共同特點(diǎn)就是習(xí)慣于反思和創(chuàng)新。教育主要是一種腦力活動(dòng)，應(yīng)該說(shuō)，幾乎所有的教育者都會(huì)做出反思，但教育家式的教師和教育管理者與處于前兩重境界的同行的不同之處在于其反思的常態(tài)化。前兩者只是在遇到問題時(shí)或者在某個(gè)職業(yè)階段會(huì)有反思行為，而教育家卻不然，他們經(jīng)常反思，時(shí)時(shí)處處都會(huì)反思。前兩者的反思也許會(huì)感到要花費(fèi)很大的心力，因?yàn)榉此疾皇橇闵?、隨意、隨性的思考，它要最大限度地調(diào)動(dòng)主觀能動(dòng)性進(jìn)行系統(tǒng)的思考。反思對(duì)教育家來(lái)說(shuō)則要輕松得多，自覺不自覺間就會(huì)進(jìn)行反思。并且，前兩重境界的教育者反思的范圍是相當(dāng)狹窄的，反思的對(duì)象往往是某個(gè)教育行為或教育問題，反思的取向是怎么使自己的教育活動(dòng)達(dá)到合格或較好的水準(zhǔn)；教育家則不然，他們的反思對(duì)象多種多樣，自己的和別人的，出了問題的和看似平常的都是反思的對(duì)象。教育家反思的取向是能不能進(jìn)一步優(yōu)化教育活動(dòng)或者使其更合乎人性。同時(shí)，教育家還習(xí)慣于創(chuàng)新。和反思一樣，偶爾創(chuàng)新容易，經(jīng)常創(chuàng)新難，習(xí)慣于創(chuàng)新更難。創(chuàng)新不同于出于表現(xiàn)沖動(dòng)的標(biāo)新立異，也許表現(xiàn)的沖動(dòng)在創(chuàng)新中具有重要作用，但真正的創(chuàng)新要比隨意的花樣翻新謹(jǐn)慎得多，也困難得多。它要在對(duì)教育做出深刻思考、有了深刻洞見的基礎(chǔ)上，慎重地選擇可能性，所以，創(chuàng)新和反思是緊密聯(lián)系的。創(chuàng)新不是一定要獲得新思想、新方法，創(chuàng)新動(dòng)機(jī)、創(chuàng)新意志和創(chuàng)新思維內(nèi)在于教育家的氣質(zhì)之中，至于創(chuàng)新成果只是副產(chǎn)品而已。

教育理論學(xué)習(xí)對(duì)于教育家有什么作用呢？教育理論對(duì)于教育家而言是思考的憑借，是點(diǎn)燃其思想的“燎原之火”。教育家在學(xué)習(xí)教育理論時(shí)是在和理論作者進(jìn)行思想交流，把教育理論所提出的觀點(diǎn)、意見融會(huì)貫通，內(nèi)化成自己的思想，所以，教育家一般不會(huì)像第二重境界的教育者那樣向教育理論索要現(xiàn)成的東西。如果第二重境界的教育者學(xué)習(xí)教育理論學(xué)到的是知識(shí)，那么，教育家學(xué)習(xí)教育理論學(xué)到的則是理論背后所隱藏的東西。由于與教育理論具有共同的志趣：思索更多可能性、擁抱新的希望、實(shí)現(xiàn)更高追求，教育家一般都熱愛教育理論，并且十分渴慕它。

教育理論與教育實(shí)踐的分離只是相對(duì)的、人為的。教育是人生活世界中的一個(gè)重要領(lǐng)域，而在人的生活世界中，理智、情感、意志等都統(tǒng)一于人的實(shí)踐活動(dòng)之中，融合于人的生活意義和價(jià)值的生成過(guò)程之中。教育的本原狀態(tài)是相關(guān)人員在教育的完整存在里思考、感受、體會(huì)教育，并同時(shí)籌劃它、現(xiàn)實(shí)地建構(gòu)它。教育理論形態(tài)和實(shí)踐形態(tài)的分離是人類實(shí)踐發(fā)展到一定階段的結(jié)果，也是人類認(rèn)識(shí)世界、把握世界的一種重要方式，可以說(shuō)是教育進(jìn)步的表現(xiàn)。但是，這種分離也造成了教育理論和教育實(shí)踐的隔閡和沖突，在一定程度上反而妨礙了教育的發(fā)展，這一點(diǎn)目前已為人們所關(guān)注。

教育生活既然是統(tǒng)一的、完整的，那么，教育理論和教育實(shí)踐就應(yīng)是相通的、一致的，教育理論學(xué)習(xí)對(duì)于教育工作而言就是必要的。尤其是目前我國(guó)教育發(fā)展處于轉(zhuǎn)型階段，要求我國(guó)的教師不僅能夠憑借經(jīng)驗(yàn)和習(xí)慣去講課、教書，更要求他們能夠適應(yīng)教育變革的要求，主動(dòng)研究、反思自己的教育教學(xué)行為，積極地投入到教育改革的時(shí)代浪潮里去。教育理論學(xué)習(xí)是使教師達(dá)到時(shí)代要求的不可或缺的途徑。通過(guò)持續(xù)地、真誠(chéng)地學(xué)習(xí)教育理論，教師逐步能擺脫狹隘經(jīng)驗(yàn)的束縛，理智地與習(xí)慣勢(shì)力作斗爭(zhēng)，使自己變得開放、包容，樂于接受新事物。由此而言，加強(qiáng)教育理論學(xué)習(xí)，不斷提高教育理論學(xué)習(xí)的境界，是我國(guó)教師教育發(fā)展的一個(gè)重要取向。當(dāng)前，我國(guó)所倡導(dǎo)的培養(yǎng)和造就教育家以及讓教育家辦學(xué)的理念，其意義也正在于此。

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參考文獻(xiàn)

[1] 葉瀾.思維在斷裂處穿行──教育理論與教育實(shí)踐關(guān)系的再尋找.中國(guó)教育學(xué)刊，2001（4）.

[作者：田尊道（1984-），男，河南商水人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2012級(jí)在讀博士；李平平（1988-），女，山東濟(jì)南人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2012級(jí)在讀碩士；高士晶（1992-），女，山西大同人，天津師范大學(xué)教育科學(xué)學(xué)院2012級(jí)在讀碩士。]

【責(zé)任編輯 王 穎】