廖文娟

【摘 要】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為一種新興的后認(rèn)識(shí)論，其價(jià)值追求與我國(guó)當(dāng)前新課程改革的價(jià)值取向是相符的。與行為主義學(xué)習(xí)理論相比，它在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀等方面有著獨(dú)具匠心的見(jiàn)解。故此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)當(dāng)前課堂教學(xué)的啟示與反思值得研究。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論 課堂教學(xué) 啟示

【中圖分類號(hào)】G631 【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】 A 【文章編號(hào)】1671-1270（2014）03-0032-02

一、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與發(fā)展

建構(gòu)主義理論的產(chǎn)生具有深厚的哲學(xué)淵源與心理學(xué)根源，在心理學(xué)上的研究尤為突出。從哲學(xué)層面來(lái)看，最早的建構(gòu)主義思想可以追溯到維柯的“真理即創(chuàng)造”，“人只能認(rèn)識(shí)自己所創(chuàng)造的東西”等理論。大多數(shù)學(xué)者則認(rèn)為，建構(gòu)主義思想的萌芽源于康德對(duì)理性主義與經(jīng)驗(yàn)主義的綜合。康德認(rèn)為，世界的本來(lái)面目是無(wú)法被真實(shí)反映的，更沒(méi)有必要花精力去揣測(cè)它，人們所能知道的東西都只是自己的經(jīng)驗(yàn)而已。故此，康德被諸多學(xué)者認(rèn)為是建構(gòu)主義的鼻祖之一。

心理學(xué)理論的發(fā)展則是認(rèn)知主義向建構(gòu)主義演變的直接動(dòng)力。瑞士心理學(xué)家皮亞杰的兒童認(rèn)知發(fā)展理論對(duì)建構(gòu)主義的產(chǎn)生與發(fā)展至關(guān)重要。他認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種自我構(gòu)建，是兒童在不斷成熟的基礎(chǔ)上，主客體相互作用而獲得的一種個(gè)人

經(jīng)驗(yàn)或社會(huì)經(jīng)驗(yàn)，從而使新舊知識(shí)逐漸達(dá)到平衡的過(guò)程。在該理論基礎(chǔ)上，美國(guó)心理學(xué)家斯滕伯格和德國(guó)著名生理學(xué)家卡

茨等人則強(qiáng)調(diào)，個(gè)人的主動(dòng)性在知識(shí)構(gòu)建的過(guò)程鐘起著關(guān)鍵的作用。20世紀(jì)七、八十年代，美國(guó)認(rèn)知代表人物布魯納吸取了維果茨基的“社會(huì)構(gòu)建理論”，并將其宣傳到了美國(guó)，在美國(guó)心理學(xué)界引起了強(qiáng)烈的反響。自此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論得到了進(jìn)一步的發(fā)展。

二、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的基本觀點(diǎn)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的產(chǎn)生與發(fā)展被認(rèn)為是學(xué)習(xí)理論界一場(chǎng)革命性變革，它是繼行為主義到認(rèn)知主義之后的進(jìn)一步拓

展。在知識(shí)觀、學(xué)習(xí)觀、學(xué)生觀、教師觀的詮釋上有著其獨(dú)特的一面。

（一）知識(shí)觀——知識(shí)是不確定的

行為主義認(rèn)為，知識(shí)是對(duì)客觀世界真實(shí)的反應(yīng)，而建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，客觀世界是不能夠被人真實(shí)地反映。因?yàn)槊總€(gè)個(gè)體的認(rèn)知圖示即個(gè)體經(jīng)驗(yàn)不同，加之其對(duì)事物的認(rèn)識(shí)也

只是一種暫時(shí)的解釋，而隨著人類認(rèn)識(shí)的不斷進(jìn)步又會(huì)出現(xiàn)

新的解釋。因此，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，不存在唯一的真實(shí)或任何客觀的實(shí)在，所以知識(shí)是不確定的。

（二）學(xué)習(xí)觀——學(xué)習(xí)不是被動(dòng)地接受而是一種主動(dòng)建構(gòu)

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)知識(shí)的過(guò)程。行為主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)就是教師向?qū)W生傳輸知識(shí)的過(guò)

程。與其不同的是，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是學(xué)習(xí)者在原有經(jīng)驗(yàn)與認(rèn)知之上，主動(dòng)建構(gòu)、意義生成的過(guò)程，是與外部世界協(xié)作活動(dòng)的過(guò)程，并非被動(dòng)地接受信息，也非簡(jiǎn)單的信息輸入、積累和存儲(chǔ)。

（三）學(xué)生觀——學(xué)生是建構(gòu)知識(shí)的主體

傳統(tǒng)教學(xué)觀點(diǎn)認(rèn)為，學(xué)生是知識(shí)的接受者，是教師傳授知識(shí)的對(duì)象，在該教學(xué)環(huán)境下，學(xué)生的主動(dòng)性與創(chuàng)造性受到了一定的壓抑，這是當(dāng)前課堂教學(xué)效率低下的原因之一。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，學(xué)生并非是單純的信息接收者，也并非空著腦袋就走進(jìn)了教學(xué)情境，在進(jìn)入教學(xué)情境之前或多或少都積累了一定的經(jīng)驗(yàn)，并在原有經(jīng)驗(yàn)上生成新知。因此，知識(shí)的建構(gòu)最終還得取決于學(xué)生。

（四）教師觀——教師是學(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者與組織者

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論在強(qiáng)調(diào)學(xué)生是學(xué)習(xí)活動(dòng)主體的同時(shí)，也將教師的角色從知識(shí)的傳授者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)榱藢W(xué)生學(xué)習(xí)活動(dòng)的指導(dǎo)者、幫助者與組織者。該理論強(qiáng)調(diào)，要把學(xué)習(xí)自主權(quán)還給學(xué)生，同時(shí)教師也不能在一旁冷眼旁觀，要不失時(shí)機(jī)地予以點(diǎn)撥與引導(dǎo)，組織學(xué)生進(jìn)行討論交流，讓學(xué)生在討論交流中學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、學(xué)會(huì)協(xié)作與會(huì)話、學(xué)會(huì)傾聽(tīng)、學(xué)會(huì)吸收與借鑒。

三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論對(duì)我國(guó)課堂教學(xué)的啟示

建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論作為一種新興理論，對(duì)我國(guó)素質(zhì)教育發(fā)展與新課程改革的深化具有重要的啟發(fā)意義。

（一）學(xué)生的主體地位在課堂教學(xué)中應(yīng)得到確定

對(duì)于課堂教學(xué)主體的認(rèn)識(shí)，學(xué)界持有不同的觀點(diǎn)。一些學(xué)者認(rèn)為課堂教學(xué)的主體是教師；一些學(xué)者認(rèn)為是教師與學(xué)生；還有一些學(xué)者則主張學(xué)生是課堂教學(xué)的主體。從我國(guó)課堂教學(xué)的實(shí)際情況來(lái)看，主張教師是課堂教學(xué)主體的呼聲較高。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的學(xué)習(xí)觀認(rèn)為，學(xué)習(xí)是一種主動(dòng)建構(gòu)的過(guò)程，學(xué)生是知識(shí)建構(gòu)的主體而不是被動(dòng)接受知識(shí)的容器，教師不再是知識(shí)的灌輸者而是學(xué)習(xí)者建構(gòu)知識(shí)的幫助者與指導(dǎo)者。鑒于此，應(yīng)明確學(xué)生主體性地位，充分發(fā)揮其主體性的優(yōu)勢(shì)，激發(fā)其建構(gòu)知識(shí)的主動(dòng)性。同時(shí)，教師也應(yīng)激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)造性，如可提供各種動(dòng)手動(dòng)腦的實(shí)踐活動(dòng)或機(jī)會(huì)，讓學(xué)生能夠在實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)知識(shí)、內(nèi)化知識(shí)、頓悟知識(shí)，從而不斷監(jiān)控與協(xié)調(diào)內(nèi)部的知識(shí)結(jié)構(gòu)，使其知識(shí)的邏輯結(jié)構(gòu)能夠日趨成熟，并實(shí)現(xiàn)一種平衡的狀態(tài)。

（二）應(yīng)高度重視學(xué)生已有的知識(shí)背景或經(jīng)驗(yàn)

在傳統(tǒng)的課堂教學(xué)模式中，學(xué)生獲得知識(shí)的主要途徑是一味地接受教師所灌輸?shù)闹R(shí)。實(shí)踐證明，這與人類認(rèn)識(shí)規(guī)律是不相符的。建構(gòu)主義認(rèn)為，知識(shí)的獲得是個(gè)體新舊知識(shí)相互作用的結(jié)果，舊的知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)是新知識(shí)的起點(diǎn)或生長(zhǎng)點(diǎn)。舊知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有著豐富而廣泛的含義，它可能與新知識(shí)或經(jīng)驗(yàn)有著直接的聯(lián)系，也可能包括相關(guān)的領(lǐng)域。因此，教師在課堂教學(xué)中，必須了解學(xué)生的知識(shí)背景，了解學(xué)生的知識(shí)結(jié)構(gòu)，這樣才能夠創(chuàng)設(shè)出適合學(xué)生的情境，使之有利于學(xué)生的學(xué)習(xí)，有利于課堂教學(xué)效率的提高。

（三）應(yīng)注重學(xué)生的合作、交流學(xué)習(xí)

傳統(tǒng)教學(xué)一般遵循的是“一講到底”、“滿堂灌”。說(shuō)到底，這種教學(xué)方式只是將書(shū)本上的知識(shí)或是教師自己的經(jīng)驗(yàn)硬生生地傳授給了學(xué)生，而學(xué)生卻沒(méi)有融會(huì)貫通。近年來(lái)，為追求素質(zhì)教育，課堂教學(xué)形式主義的端倪逐漸呈現(xiàn)，學(xué)生出現(xiàn)“一問(wèn)到底”的傾向，看似具有生氣的課堂實(shí)則只是圖熱鬧，走馬觀花。如何走出傳統(tǒng)教學(xué)“一講到底”、“一問(wèn)到底”的誤區(qū)，是學(xué)者亟待思考問(wèn)題。建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論認(rèn)為，教師應(yīng)創(chuàng)作適宜的教學(xué)情境，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，引導(dǎo)并組織學(xué)生進(jìn)行合作與交流，如教師可以創(chuàng)設(shè)小組討論、游戲、辯論等活動(dòng)來(lái)培養(yǎng)學(xué)生協(xié)作、會(huì)話能力。

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