章昀萱

摘 要 文章討論了錯誤及錯誤糾正的類型，并對大學(xué)英語口語課堂上學(xué)生錯誤糾正提出了是否應(yīng)該糾錯，何時糾錯，糾正哪些錯誤，如何糾錯和誰來糾錯這五個問題，有針對性地進(jìn)行了探討，得出結(jié)論。

關(guān)鍵詞 口語 錯誤 糾正 問題

中圖分類號：G424文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A

Probe Correction in College Oral English Class

ZHANG Yunxuan

（Wuhan City Vocational College， Wuhan， Hubei 430062）

Abstract This paper discusses the types of errors and error correction， and college English classes students should put forward error correction error correction when correction， which error correction， error correction and how the correction of these five issues who have targeted were discussed and concluded.

Key words oral English; mistake; correct; problem

0 概述

正如克拉申（1983）指出，第二語言的最佳習(xí)得是通過積極參加有意義的交際而得到的，學(xué)生需要使用語言以習(xí)得語言，并在這個過程中不斷地證實其關(guān)于目標(biāo)語言的假設(shè)。然而，學(xué)生并不總是能夠發(fā)現(xiàn)目標(biāo)語和自己的假設(shè)之間的差距。在這種情況下，口語教師對錯誤的處理，尤其是糾正性反饋可以幫助他們發(fā)現(xiàn)這個差距，以精煉他們對目標(biāo)語的理解，從而幫助他們提升到中介語的下一個階段。

然而，在口語課堂上，教師對錯誤的糾正對學(xué)生的情感因素有著巨大的影響，其中尤以對外語學(xué)習(xí)焦慮的影響最為巨大（Young，1990），學(xué)生會很容易變得害羞和緊張，進(jìn)而會阻礙其外語學(xué)習(xí)。因此，如何進(jìn)行糾錯處理依然是一個受到爭議的問題。

1 錯誤及錯誤糾正

在英語語言教學(xué)中，錯誤一般被定義為“偏離正確形式的語言形式”（Chaudron，1986）。這里的“正確形式”，常常被認(rèn)為是“標(biāo)準(zhǔn)”，即本國人的表達(dá)形式。這個定義看起來簡單明了，但在語言學(xué)習(xí)中，錯誤的定義和分類一直以來都是一個很具爭議性的話題。

在Corder（1967）出版了《學(xué)習(xí)者錯誤的重要性》一文之后，錯誤的概念和其重要性開始在語言學(xué)習(xí)中扮演嶄新的角色。他區(qū)分了語言能力錯誤和語言行為錯誤。他認(rèn)為，語言能力錯誤的出現(xiàn)，是由于學(xué)習(xí)者使用了和二語“標(biāo)準(zhǔn)”形式所不相符合的語言規(guī)則;而語言行為錯誤是指在語言使用中出現(xiàn)的誤差，經(jīng)常表現(xiàn)為不斷重復(fù)，錯誤的開始詞，自我糾錯和口誤。應(yīng)該引起語言研究者們的重視的，是學(xué)習(xí)者的語言能力錯誤，具體又可分為語音錯誤、詞匯錯誤、語法形態(tài)錯誤和句子或語篇結(jié)構(gòu)錯誤（語言使用不符合本國人的表達(dá)形式）（Dulay， Burt & Krashen，1982）。

針對學(xué)生在語言學(xué)習(xí)中出現(xiàn)的錯誤，教師應(yīng)給予有針對性的糾正。James（2001）把糾正定義為：對某一錯誤進(jìn)行處理或提供信息，以導(dǎo)致說話者對這一具體錯誤進(jìn)行改正，而這種糾正卻并不特別試圖避免說話者以后再次犯下同樣錯誤。在糾正錯誤時，糾正者除了可以指出錯誤的存在之外，還可以具體指明如何錯了，哪里錯了，建議改正或給予提示。

2 口語課堂糾錯的五個問題

正是由于錯誤和糾錯的復(fù)雜性，因此Hedge（2000）認(rèn)為錯誤糾正是課堂管理中最復(fù)雜的一部分，它要求教師有清晰的判斷及良好的技巧。關(guān)于大學(xué)英語口語課堂上的錯誤糾正，筆者總結(jié)為五個問題：

2.1 錯誤是否應(yīng)該被糾正？

一般認(rèn)為，過于嚴(yán)苛的糾錯對學(xué)習(xí)者的情緒是有害的，如果教師持續(xù)不斷地糾正學(xué)生的錯誤，學(xué)生會覺得難堪，進(jìn)而引起語言學(xué)習(xí)焦慮。

另一方面，Schmidt和Frota（1986）提出的“自動輸入假設(shè)”指出，課堂里任何一個學(xué)生說出的錯誤形式都有可能會成為其他學(xué)生的語言“輸入信息”。而如果教師不處理某個學(xué)生所犯的錯誤，其他學(xué)生可能會假設(shè)他的這個形式是正確的，這一假設(shè)很可能會引起一些學(xué)生把這一錯誤的形式進(jìn)行內(nèi)化。教師還擔(dān)心，有些學(xué)生可能會為了保持自己的語言與其他同學(xué)的這個錯誤的一致，而在其現(xiàn)有知識中增加錯誤的形式。在這一點上，錯誤的處理是十分必要的。

因此，在回答“錯誤是否應(yīng)該被糾正”這個問題的時候，筆者認(rèn)為應(yīng)采取一個更為平衡的態(tài)度。不必堅持要糾正所有的錯誤，同時對有代表性和明顯的錯誤應(yīng)給予糾正。筆者相信，對學(xué)生日漸成熟的準(zhǔn)確性采取一個敏感而溫和的態(tài)度，是有利于促進(jìn)學(xué)習(xí)者的語言掌握的。

2.2 學(xué)習(xí)者的錯誤應(yīng)該什么時候被糾正？

教師在決定什么時候處理錯誤的時候有三個選擇：即時糾錯，即在學(xué)生犯錯之后立即糾正。延遲糾錯，即教師等待學(xué)生結(jié)束發(fā)言后糾錯，糾正依然是在較短的一段時間之內(nèi)進(jìn)行的。延期糾錯，即在錯誤發(fā)生之后，隔一段時間再進(jìn)行糾正。比如，很多學(xué)生所共有的錯誤可以在下次上課之前進(jìn)行講解。

國內(nèi)的一些研究者（梁源，2004;丁瑩瑩，2006）指出學(xué)生更傾向于接受延遲糾錯，他們不愿在說話的時候被打斷。但是對于語音錯誤，他們希望得到即時糾正。另一方面，Lightbown和Spada（1999）認(rèn)為，如果錯誤一再出現(xiàn)，尤其如果這些錯誤是大多數(shù)學(xué)生所共有的，則應(yīng)該立即向?qū)W生解釋這個問題。

筆者認(rèn)為，在這一點上，教師要考慮其課堂的特點，如果課堂的重點為準(zhǔn)確性，則應(yīng)進(jìn)行即時糾錯;而如果重點是流利性，則即時糾錯就不那么合適了，而應(yīng)該延遲糾錯，最好是在活動結(jié)束之后，打斷課堂活動以糾正學(xué)生的錯誤可能會毀了這個活動。當(dāng)學(xué)生在進(jìn)行活動的時候，教師可以傾聽并對學(xué)生的錯誤做記錄。之后，教師可以使用記錄來提供錯誤的例句讓學(xué)生進(jìn)行討論，練習(xí)，或?qū)㈠e誤糾正作為下一次課的內(nèi)容。

2.3 哪些錯誤應(yīng)該被糾正

許多因素影響著對于哪些錯誤應(yīng)該被糾正的決定。比如，學(xué)生是否已經(jīng)接觸了和這個錯誤相關(guān)的語法？對學(xué)生還未學(xué)過的知識點給予負(fù)面的反饋，實際是對學(xué)生的一種不公平的“處罰”。同時，保證課堂交流的流利性也應(yīng)成為忽視學(xué)生所犯的某些錯誤的原因。

然而，中國學(xué)生對于錯誤糾正的觀點和教師有很大的差異，教師傾向于有選擇性地進(jìn)行糾錯，而學(xué)生卻傾向于得到完全的糾正。許多學(xué)生表示他們希望所有的錯誤都被糾正，以保證他們以后不會再犯同樣的錯誤（梁源，2004;丁瑩瑩，2006;林莉蘭，2006）。

因此，筆者認(rèn)為，在口語課堂上，教師應(yīng)盡量多地糾正學(xué)生的錯誤。梁源（2004）和林莉蘭（2006）的調(diào)查表明，在所有的錯誤中，學(xué)生最希望得到語音錯誤和詞匯錯誤的糾正。因此，當(dāng)學(xué)生的口語表達(dá)中出現(xiàn)了以上類型的錯誤的時候，教師的糾錯是最受到學(xué)生歡迎的。

2.4 錯誤應(yīng)該如何被糾正？

Lyster和Ranta（1997）在他們關(guān)于糾錯的研究中，將教師使用的糾正性反饋分為了以下六種：

（1）顯性糾錯：教師提供正確形式，明確地指出學(xué)生所說的句子是不正確的。例如：“這么說不對?！薄拔覀儜?yīng)該說……”

（2）重鑄：教師隱性地對學(xué)生的句子進(jìn)行部分或全部的重新表述，使用正確的形式。

（3）誘導(dǎo)：教師通過提問來引導(dǎo)學(xué)生重新表述，或用停頓來鼓勵學(xué)生完成教師的句子，或者直接要求學(xué)生重新表述。

（4）元語言提示：教師提供和正確形式相關(guān)的語法信息，指出句子中出現(xiàn)了錯誤或者給予有關(guān)此錯誤的語法信息。

（5）要求澄清：教師使用“什么？”或者“我不明白?！边@樣的句子來向?qū)W生表明他們的句子在某方面存在問題，因而需要重復(fù)或重新表達(dá)。

（6）重復(fù)錯誤：教師單獨地重復(fù)學(xué)生的錯誤，一般用升調(diào)來強調(diào)錯誤的所在。

筆者認(rèn)為，以上六種糾正性反饋可以分為兩類：顯性反饋和隱性反饋。顯性反饋包括“顯性糾錯”和“元語言提示”，因為它們明顯地指出了句子中出現(xiàn)了錯誤;而“誘導(dǎo)”，“要求澄清”，“錯誤重復(fù)”和“重鑄”則屬于隱性反饋。

在課堂上，許多語言教師傾向于使用隱性反饋，認(rèn)為這樣可以使得學(xué)生不過于焦慮。然而，當(dāng)教師始終使用隱性的反饋，而不使用顯性反饋時，學(xué)生對錯誤的接納率和錯誤修正都很低（Panova & Lyster，2002）。事實上，學(xué)生傾向于接受顯性的方式，顯性反饋的單一性使得學(xué)習(xí)者更多地注意到它們;而更隱性的反饋比較難以被感知。因此，我們可以推斷，顯性反饋的糾錯方式對二語學(xué)習(xí)更有利。

2.5 誰來進(jìn)行錯誤糾正？

在課堂上，學(xué)生所接收到的最常見的反饋是來自教師，除此以外，他們也可以接收到同學(xué)的糾錯。

研究表明，很多中國的學(xué)習(xí)者并不喜歡被同伴糾正錯誤，且傾向于認(rèn)為他人在糾正錯誤方面并不比自己優(yōu)秀。丁瑩瑩（2006）的關(guān)于中國英語課堂中錯誤處理的研究顯示，學(xué)生不僅是希望被糾正錯誤，更希望是被教師糾正。在中國“不僅在教師和學(xué)生之間存在一個力量關(guān)系，而且在學(xué)生之間也可能存在（力量關(guān)系）。”因此對于他們而言，不太能接受被同伴糾正錯誤。

因此，筆者認(rèn)為在中國的英語課堂中，對于大多數(shù)情況下學(xué)生的錯誤，來自教師的糾錯是最受歡迎的。

3 結(jié)論

針對中國學(xué)生進(jìn)行英語作為第二語言學(xué)習(xí)的現(xiàn)況，筆者思考以上五個問題之后得出的結(jié)論是：在中國的大學(xué)英語口語課堂上，教師應(yīng)該盡可能多地糾正學(xué)生所犯的大多數(shù)錯誤，尤其是語音及詞匯上的錯誤特別受到學(xué)生的重視。建議教師在學(xué)生進(jìn)行了口語活動后進(jìn)行延遲糾錯，而不應(yīng)該過多地打斷學(xué)生的口語活動。在糾錯的時候，教師應(yīng)該直接指出錯誤，糾錯明顯但態(tài)度要溫和。

參考文獻(xiàn)

[1] Lyster.R.& Ranta.L.Corrective feedback and learner uptake[J].Studies in Second Language Acquisition.1997.

[2] 丁瑩瑩.大學(xué)英語口語課堂糾錯研究[D].重慶大學(xué)碩士論文，2006.

[3] 梁源.課堂口語活動中的錯誤及錯誤糾正[D].北京師范大學(xué)碩士論文，2004.

[4] 林莉蘭.大學(xué)英語口語糾錯認(rèn)識的調(diào)查與分析[J].合肥工業(yè)大學(xué)學(xué)報，2006.

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